Enkla kemiska processer inom förskolan
Enkla kemiska processer inom förskolan En kvalitativ intervjustudie om förskollärares uppfattningar och tankar om läroplansmålet enkla kemiska processer. Simple chemical processes in preschool A qualitative interview study of preschool teachers' perceptions and ideas about the curriculum goal simple chemical processes. Josefine Nordmark FAKULTETEN FÖR HUMANIORA OCH SAMHÄLLSVETENSKAP Förskollärarprogrammet 15 hp Handledare: Sara W ahlberg Examinator: Susanne Hansson Datum: 2015-06-17 Abstract The aim of this study was to investigate preschool teacher’s perceptions about the curriculum goal concerning simple chemical processes. The result was based on narratives received by a qualitative study and semistructured interviews of six preschool teachers. The results of the study showed that preschool teachers perceive that they actually are working in a relatively small scale with simple chemical processes and they do not really know what simple chemical processes are, and do not feel very familiar with the subject. Water, dough, mud, paint and baking were the most common activities that were used when working towards the curricular goal. However, it was never explained to the children that it was simple chemical processes they were working with during the activities, neither was it discussed among colleagues because of the uncertainty about the concept. Additionally, the results showed that the preschool teachers saw the science as a totality and not as different concepts (physics, chemistry, engineering and biology). More knowledge, ideas and to discuss about what a simple chemical process is, are considered important conditions for creating interest among preschool teachers which was also an important condition in the work towards the goal. Keywords: Preschool, preschool teacher, simple chemical processes, science, curriculum. Sammanfattning Syftet med studien var att undersöka förskollärares uppfattningar och tankar om läroplansmålet enkla kemiska processer. Studiens resultat baseras på material som samlats in, genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer med sex förskollärare. Resultatet av studien visade att förskollärarna uppfattar att de arbetar i relativt liten omfattning med enkla kemiska processer och anledningen till det är att de inte riktigt vet vad enkla kemiska processer är samt att de inte känner sig så förtrogna med ämnet. Vatten, deg/lera, bakning och färg var de vanligaste aktiviteterna som användes när de arbetade mot läroplansmålet. Dock förklarades inte för barnen att det var enkla kemiska processer de arbetade med i aktiviteterna och det var heller inget som diskuterades bland kollegorna på grund av osäkerheten kring begreppet. Resultatet visade också att förskollärarna såg naturvetenskapen som helhet och inte de olika begreppen (fysik, kemi, teknik och biologi). Mer kunskap med tips och idéer och att få diskutera om vad en enkel kemisk process är, ansågs vara viktiga förutsättningar för att skapa intresse hos förskollärarna, som också var en viktig förutsättning i arbetet mot målet. Nyckelord: Förskola, förskollärare, enkla kemiska processer, naturvetenskap, läroplan. Innehållsförteckning Inledning ................................................................................ Error! Bookmark not defined. Bakgrund .......................................................................................................................... 2 Begreppsdefinition ............................................................................................................................. 2 Vad är naturvetenskap och kemi ........................................................................................................ 2 Varför kemi i förskolans läroplan ........................................................................................................ 3 Förskollärares uppdrag i undervisningen av enkla kemiska processer ............................................... 3 Styrdokument och förskollärares uppfattningar ................................................................................ 4 Syfte ................................................................................................................................. 6 Frågeställningar .................................................................................................................................. 6 Teoretisk utgångspunkt ..................................................................................................... 7 Fenomenografi ................................................................................................................................... 7 Metod .............................................................................................................................. 8 Urval ................................................................................................................................................... 8 Intervju som metod ............................................................................................................................ 8 Genomförande ................................................................................................................................... 9 Data bearbetning................................................................................................................................ 9 Reliabilitet och validitet ...................................................................................................................... 9 Genarelisering .................................................................................................................................. 10 Etiska principer ................................................................................................................................. 10 Resultat och analys ......................................................................................................... 11 Presentation av de intervjuade förskollärarna ................................................................................. 11 Hur uppfattar förskollärarna begreppet enkla kemiska processer ................................................... 12 Vad är enkla kemiska processer ................................................................................................................. 12 Hur uppfattar förskollärarna att man arbetar för att uppfylla målet enkla kemiska processer ..... ..13 Utgår från barnens funderingar och intressen ........................................................................................... 13 Vilka enkla kemiska processer arbetar man med....................................................................................... 13 Vatten ......................................................................................................................................................... 14 Deg/lera ..................................................................................................................................................... 14 Baka ........................................................................................................................................................... 14 Färg ............................................................................................................................................................ 14 Vad uppfattar förskollärare påverkar deras förutsättningar för att arbeta med enkla kemiska processer ........................................................................................................................................ ..15 Vad påverkar arbetet kring läroplansmålet................................................................................................ 15 Kunskap ...................................................................................................................................................... 15 Diskutera .................................................................................................................................................... 15 Intresse ...................................................................................................................................................... 16 Material och små barngrupper .................................................................................................................. 16 Diskussion ...................................................................................................................... 17 Resultat diskussion ........................................................................................................................... 17 Begreppet enkla kemiska processer........................................................................................................... 17 Arbetet med målet ..................................................................................................................................... 18 Förutsättingar för att arbeta med enkla kemiska processer ...................................................................... 18 Metoddiskussion .............................................................................................................................. 19 Avslutande reflektion och studiens relevans.................................................................................... 20 Vidare forskning ............................................................................................................................... 20 Referenser ...................................................................................................................... 22 Bilagor Bilaga 1: Informationsbrev verksamhetschef Bilaga 2: Informationsbrev deltagare Bilaga 3: Samtyckesblankett Bilaga 4: Intervjuguide Inledning I den reviderade läroplanen har det gamla målet om naturvetenskap förtydligats, på grund av att man ska se naturvetenskap som ett begrepp där flera ämnen ingår. Barnen behöver få en inblick i t.ex. fotosyntesen och att materia inte kan försvinna, utan ändrar bara form. Detta arbete kan underlättas genom att experimentera och samtala (Utbildningsdepartementet, 2010). I dagens läroplan står följande: Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen (Skolverket, 2011, s.10). Vidare förklarar Skolinspektionen (2012) att många förskolor har ett utvecklingsarbete att göra inom detta område. Utbildningsdepartementet (2010) framhäver att barns erfarenheter ska vara en utgångspunkt i förskolans verksamhet. För att förstå barnens tankar i naturvetenskap är det viktigt att läraren kan ämnet (Elfström, Nilsson, Sterner & Whener Godeè, 2008). Dock visar Jonssons (2011) studie att lärare önskar kompetensutveckling och att ett kunskapsbehov behövs för att skapa möjligheter för att se och möta barns signaler, samt för att kunna stödja och utmana barns lärande och utveckling i ämnet kemi. Detta kan liknas med Sundberg och Ottanders (2013) forskning som visar att många förskollärarstudenter ansåg att de skulle använda sina naturvetenskapliga kunskaper när de kom ut som färdigutbildade förskollärare, samtidigt som de beskriver att det är svårt att lära ut naturvetenskap när de är i verksamheten. Lärares utbildning, erfarenhet, pedagogiska kunskaper och kompetensutveckling är en viktig förutsättning i undervisning (Gustavsson & Myrberg, 2002). Enligt Utbildningsdepartementet (2010) är förskollärarnas roll att uppmuntra och inspirera barnen för att de ska skapa positiva bilder till bland annat kemi. Förskolans personal ska vara förebilder i förskolan då det gäller detta. Dock visar Lindahls (2003) studie att kemi sällan prioriteras i förskolan. Genom att introducera kemi tidigt formar man barnens intresse för ämnet (Harlen, 1996). Utbildningsdepartementet (2010) menar att kunskaper inom kemin har en viktig roll för utvecklingen av samhället. Jag har därför intresserat mig för hur arbetet med kemi i förskolan ser ut och för att avgränsa mig har jag valt att fokusera på hur man arbetar med enkla kemiska processer utifrån målet i förskolans läroplan. 1 Bakgrund Begreppsdefinition För att skapa sig en förståelse för uppsatsen är det viktigt att definiera vissa ord. Begreppen definieras utifrån litteratur och uppslagsverk och sedan görs en beskrivning för hur denna studie kommer tolka begreppen. I de naturvetenskapliga ämnena ingår biologi, kemi, fysik (Sjöberg, 2000). Kemisk reaktion (process) är när ett eller flera ämnen reagerar med varandra på något sätt, och bildar ett eller flera nya ämnen. För att en kemisk reaktion ska uppstå krävs energi i någon form, till exempel värme (Kungl. Vetenskapsakademin & Kungl. Ingenjörsvetenskapsakademin, 2011). En enkel kemisk process är till exempel sönderdelning av vattenmolekyler. En vattenmolekyl består av två väteatomer som är bundna till en syreatom. Bindningarna är starka och det krävs mycket energi. Hög temperatur krävs till exempel för att sönderdela en vattenmolekyl (Helldén, Jonsson, Karlefors & Vikström, 2010). Fenomen förklaras enligt nationalencyklopedin som ”företeelse, något allmänt iakttagbart, något märkligt eller ovanligt” (Haglund, 2015). Enligt uppslagsverket Encyclopedia (2015a) är ett fenomen något som är observerbart, ett faktum eller en händelse. I denna studie är fenomenet, målet i förskolans läroplan, en enkel kemisk process. Det är viktigt att ha med sig att i naturvetenskap ingår flera ämnen, som bland annat kemi. Eftersom det finns få artiklar som enbart grundar sig på kemi presenterar denna studie artiklar som behandlar naturvetenskap där kemi är ett utav begreppen. Vad är naturvetenskap och kemi Sjöberg (2000) förklarar att naturvetenskap handlar om att förklara och förstå naturen runt omkring oss, både det levande och icke levande. De naturvetenskapliga ämnena ger ”grundläggande förståelse av den fysiska verkligheten” (Sjöberg, 2000 s.212). Tansö (2015) beskriver att kemi är ”vetenskapen om materiella ämnens sammansättning, egenskaper och omvandlingar”. Fortsättningsvis beskrivs att kemi brukar förklaras med grundämnens och kemiska föreningars förändringar samt hur de reagerar med varandra (Tansjö, 2015). Varje ämne består av en eller flera atomer. Kemi handlar om kunskaper, om hur dessa atomers egenskaper och kombinationer kan användas för att uppnå speciella syften (Encyclopedia, 2015b). Atomer i sin tur är små partiklar som allt runt omkring oss består av. Kemin handlar om att sätta samman atomer eller molekyler (en grupp av två eller fler atomer) och att undersöka deras funktion och hur de samverkar med andra molekyler. Kemi handlar om att undersöka hur naturen fungerar på molekylär nivå och att konstruera nya molekyler och nya material (Kungl. Vetenskapsakademin & Kungl. Ingenjörsvetenskapsakademin, 2011). 2 Varför kemi i förskolans läroplan SpektorLevy, Kesner Baruch och Mevarech (2013) genomförde en undersökning bland 146 förskollärare. Resultaten visar att de flesta av aktörerna anser att naturvetenskaplig undervisning bör introduceras i förskolan. De tror att barn i denna åldersgrupp har intresse för att engagera sig i ämnena, och att ett naturvetenskapligt förhållningssätt i förskolan har en betydande roll på barnets inställning till naturvetenskap längre fram i livet. Dock menar Sjöberg (2000) att det är viktigt att lärarna vet vad de naturvetenskapliga ämnena handlar om. Vidare skriver Sjöberg (2000) att ämnena som ingår i naturvetenskap anses vara de viktigaste ämnena i skolan. Om barn tidigt får studera naturvetenskap skapar de sig en uppfattning att förstå världen. Det är därför viktigt att barn lär sig använda olika idéer och höra nya begrepp tidigt. Lindahl (2003) har i likhet med SpektorLevy et al. (2013) kommit fram till att de naturvetenskapliga ämnena bör introduceras redan i förskolan. Lindahl (2003) har gjort en longitudinell studie om lusten till naturvetenskap, i vilken hon följde en årskull elever med start i årskurs fem fram till och med årskurs nio. Resultatet från studien visar att elever tidigt har tankar om sitt framtida yrkesval och därför är det viktigt att eleverna får en värdefull bild av naturvetenskapen tidigt i livet för att skapa förutsättningar till fortsatt intresse som kan leda till fler kunniga personer inom området. Dessa kunskaper har enligt Kungl. Vetenskapsakademin & Kungl. Ingenjörsvetenskapsakademin (2011) stor betydelse för samhällets utveckling för att finna lösningar till de komplexa globala problem som vi står inför, som till exempel hälsa och klimat. I likhet med detta anser Utbildningsdepartementet (2010) att barn behöver få förståelse och kunskaper om människors inverkan på miljön. Att ge barnen tillgång att successivt skapa förståelse och upptäcka samband till naturen skapar möjlighet till dessa kunskaper. Dessutom förklarar Skolverket (2011) att förskolan ska ta upp naturvårdsfrågor och bidra med att barnen tillägnar sig ett bra förhållningsätt till natur och miljö. Verksamheten ska utgöra grunden för utforskande, lust att lära och skapa nyfikenhet. Utgångspunkten bör dock vara barnens egna intressen och frågor i naturvetenskap och det är viktigt att låta dem själva undersöka olika fenomen (Elfström et al. 2008). Förskollärares uppdrag i undervisningen av enkla kemiska processer Andersons och Gullbergs (2014) studie visar att vissa förutsättningar behövs för att kunna bedriva meningsfull naturvetenskaplig verksamhet. De anser att en rad olika kompetenser är viktig hos förskollärarna, till exempel att kunna: ställa frågor, som utmanar barnen att fundera och diskutera olika fenomen. Fånga det oväntade, förskollärare bör fånga upp situationer där det sker något oväntat, något som annars kan gå barnen förbi, och som kan bidra till att situationen blir till något meningsfullt. Situerad närvaro, vilket innebär att stanna kvar i situationen och lyssna aktivt på barnen. Vidare visar Thulins (2006) studie att det är viktigt att kunna ställa öppna frågor. Med hjälp av lärarens förhållningssätt och förmåga att ställa öppna frågor inbjuds barnen till delaktighet och upptäckarlust. Thulin förklarar att öppna frågor syftar till att utmana barnen att utveckla ett resonemang. Detta anser Harlen (1996) sker när barnen får ta reda på svaret själva. SpektorLevy et al. (2013) studie beskriver att det är viktigt att uppmärksamma barnens intressen och att förskollärarna bör svara på barnens naturvetenskapliga frågor med respekt och öppenhet. Det framgår också att lärarnas uppfattningar om naturvetenskapen och deras 3 förhållningsätt till ämnet påverkar barnen. Lärarnas roll är att fånga barns uppmärksamhet till naturvetenskapliga fenomen och lärare bör använda vetenskapliga begrepp för att utveckla nyfikenhet. En viktig förutsättning är även att lärare bör använda ett undersökande arbetssätt. Vidare skriver Gustavsson & Myrberg (2002) att forskning visar att professionella lärare anpassar sin undervisning till alla elevers behov. Ett brett register av undervisningsmetoder är framträdande hos en kunnig lärare. I likhet anser Thulin (2006) som beskriver att ett ämnesintegrerat arbetssätt är viktigt och utgör meningsfulla sammanhang för barn. Hon förklarar att även om aktiviteten kretsar kring biologi kan tillfällen skapas för andra ämnen att integreras och att det är viktigt att förskollärarna tar tillvara på det. Hennes studie visar även att förutsättningar, som en aktiv lärare, är betydelsefulla i naturvetenskapliga aktiviteter. Det är de som skapar utmaningar och problematiseringar. Däremot beskriver Sjöberg (2000) att det är viktigt som lärare att beakta vad barnen är intresserade av. Styrdokumenten och förskollärares uppfattningar I den gamla läroplanen framgick inte att förskolan skulle jobba med fysik, teknik, biologi och kemi utan det var naturvetenskap som helhet som pedagogerna skulle arbete med (Utbildningsdepartementet, 2010). Eftersom den läroplanen inte beskrev naturvetenskap med flera begrepp var det därför biologi som de flesta fokuserade på (Lindal 2003). Innan revideringen av läroplanen löd målet: Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga fenomen, liksom sitt kunnande om växter och djur (Utbildningsdepartementet 2010 s.13). I dagens läroplan har målet förtydligats till: Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen (Skolverket, 2011, s.10). Skälen till förtydligandet av målet var att naturvetenskap ska ses som ett begrepp där flera ämnen ingår, till exempel kemi. Läroplanen beskriver att förskolan ska bidra till att barn utvecklar ett respektfullt förhållningssätt till natur och miljö. Förskolans uppdrag blir att ta tillvara vardagsfenomen som bland annat enkla kemiska processer, där barn ska få tillgång till att utforska och undersöka. På så vis väcks barns nyfikenhet och förståelse för olika ämnen. I förskolan ska fokus för barnen vara att de ska bekanta sig med och skapa sig en uppfattning om olika fenomen som till exempel: smak, doft, vatten i dess olika former (gas, fast och flytande), temperaturskillnader, väderfenomen, luft som rör sig, kraft, balans och jämvikt samt eldning av bränsle (Utbildningsdepartementet, 2010 s.15). Dock visar Skolinspektionens (2011) granskning att förskollärare uppfattade läroplansmålet, naturvetenskapliga fenomen (den gamla läroplanen), som svårt att uppnå och att det var vanligt att förskolorna arbetade med det utan att reflektera över varför. Skolinspektionen (2011) beskriver att förskolorna måste bli bättre på att granska och följa upp läroplanens mål. Den nya läroplanen beskriver därför, som tidigare nämnts, naturvetenskapliga fenomen med begrepp samt att förskollärarna har fått ett större ansvar i arbetet med att barnen utmanas mot att uppnå målen i läroplanen. Dock visar SpektorLevys 4 et al. (2013) studie att många lärare känner att de inte har tillräcklig naturvetenskaplig kunskap för att kunna undervisa i dessa ämnen. Vilket är, vad Gustavsson & Myrberg (2002) anser en betydelsefull faktor för att elever ska lyckas i naturvetenskap. Skolinspektionen (2011) beskriver därför att det är viktigt att pedagoger diskuterar och analyserar målen i läroplanen för att få kunskap av varandra och försäkra sig om att barnen ges möjlighet till att sträva mot målen. Granskning som Skolinspektionen (2012) gjorde visade att förskollärares uppfattningar om målet som behandlar naturvetenskap oftast relateras till natur och lärande om djur och växter. Granskningen visade också att en del förskollärare uppfattar att de arbetar med målet i läroplanen medvetet och andra kan uppfatta att de arbetar med målet utan sammanhang och omedvetet. 5 Syfte Syftet med denna studie är att undersöka förskollärares uppfattningar och tankar om läroplansmålet enkla kemiska processer. Frågeställningar Hur uppfattar förskollärare begreppet enkla kemiska processer? Hur uppfattar förskollärare att de arbetar för att uppfylla målet enkla kemiska processer? Vad uppfattar förskollärare påverkar deras förutsättningar för att arbeta med enkla kemiska processer? 6 Teoretisk utgångspunkt Fenomenografi I denna studie kommer jag utgå ifrån ett fenomenografiskt perspektiv, vilket är en teori som beskriver hur andra människor erfar ett fenomen i omvärlden och hur de uppfattar och förstår det (Kroksmark, 2011). Detta kan bero på vilken bakgrund människorna har samt vilken relation de har till fenomenet (Marton & Booth, 2000). Vidare förklarar Marton och Booth (2000) att ”sätt att erfara” är till exempel uppfattningar och sätt att förstå. Detta kallas för erfarenhetsbegreppet. Syftet med detta perspektiv är att beskriva, analysera och förstå erfarande, viket betyder att ”beskriva skillnader i sättet att erfara” (Kroksmark, 2011 s. 605) och sedan hitta och skapa mönster som kan vara betydelsefulla för en viss ”sorts samhälle” (Kroksmark, 2011). I denna studie är fenomenet, hur förskollärare uppfattar begreppet enkla kemiska processer i läroplanen. Det finns även ett sammanhang att all data som framställs kan vara betydelsefull inom ramen för förskolan (viss sorts samhälle). Vidare beskriver Kroksmark (2011) att uppfattningsbegreppet, är viktigt inom fenomenografin och uppfattningar kan beskrivas som kvalitativt olika, vilket innebär att människor kan uppfatta fenomen olika (Kroksmark, 2011). Uppfattningsbegreppet riktar fokus till vad och hur (Kroksmark, 2011). Hur syftar till hur lärande utförs (lärandeakt) och skapas och vad (lärande objekt/fenomen) kan förklaras till vad som eftersträvas till ett lärande. Inom perspektivet ger forskaren en beskrivning av fenomenet ur respondenternas utsagor (Marton & Booth, 2000). Med utgångspunkt från vad och hur ses en koppling till studiens frågeställning som går ut på vad och hur som är förskollärarnas uppfattningar om enkla kemiska processer. Vad ses här som läroplanens innehåll, enkla kemiska processer och hur redogör för vilka arbetsformer som används för att sträva mot målet. 7 Metod Studien bygger på en kvalitativ metod. En kvalitativ metod kan bland annat innefatta utsagor som sker verbalt (Backman, 2008). Denna studie kommer utgå ifrån kvalitativa intervjuer där förskollärare är respondenterna. Enligt Bryman (2011) är intervjuer bra att använda sig utav om man vill ta reda på uppfattningar. Oftast är man intresserad av vad respondenterna säger och hur de uttrycker sig. Detta kan relateras till studiens frågeställning samt teoretiskt perspektiv. Urval Av praktiska skäl valdes slumpmässigt fem förskolor ut på den ort där studien genomfördes. Studiens urval skedde också genom att välja den förskolechef som först svarade och visade intresse att delta i studien. Två förskolor inom ”dennes område” blev på så sätt aktuella för studien. Ytterligare ett urval skedde då forskaren endast var intresserad av att intervjua förskollärare. Detta för att begränsa undersökningen. Ett slumpmässigt urval tillämpades även då endast de förskollärarna som var intresserade deltog. Sex stycken förskollärare ställde upp och två förskolor blev aktuella. Fyra respondenter deltog på ena förskolan och två respondenter på den andra förskolan. Respondenterna avidentifierades med hjälp av bokstäver. Intervju som metod Bryman (2011) beskriver att kvalitativ intervju är en lämplig intervjuform då respondenterna får röra sig fritt i sina svar utifrån egna åsikter och uppfattning. Vidare skriver Bryman (2011) att kvalitativa intervjuer handlar om att få fram intervjupersonernas världsbild, vilket kan kopplas till studiens syfte som är att ta reda på förskollärares uppfattningar. Ett fenomenografiskt perspektiv förutsätter även att datainsamlingen sker via intervjuer. De ska vara tematiska, öppna och strukturerade/semistrukurerad (Marton & Booth, 2000; Kroksmark, 2011). De kvalitativa intervjuerna är av semistrukturerad karaktär. Med denna intervjuteknik listas specifika teman som ska behandlas (intervjuguide), snarare än att hålla sig till tydligt inramade frågor. De ska vara öppna frågor vilket leder till att respondenterna får större frihet till olika åsikter och svar. I en semistrukturerad intervju finns möjligheter att avvika från intervjuguiden om andra intressanta områden om som kan bidra till studien dyker upp. Detta leder till att intervjuguiden är den samma för varje intervju men att intervjuerna ändå blir individuella (Bryman, 2011). Det teoretiska perspektiv som valts bör sedan hjälpa till att formulera intervjufrågorna för att underlätta analysen av materialet (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2009). Detta innebär att fokus i intervjuguiden, är ur ett fenomenografiskt perspektiv, där uppfattningar är det centrala. Vidare beskriver Bryman (2011) att frågeställningarna till intervjun inte får vara så specifika att de hindrar olika uppfattningar som kan uppstå under intervjun. Frågorna och temat ska vara utformade så att forskaren i slutändan får svar på sina frågeställningar. 8 Genomförande Först kontaktades förskolechef via telefon sedan skickades ett informationsbrev ut till förskolechefen med mer information (se bilaga 1) och efter att förskolechefen gett sitt samtycke bokades intervjuer in med förskollärare via telefonsamtal. Intervjuerna inriktades enbart mot förskollärare. Eftersom respondenterna har samma roll användes samma intervjuguide till alla. Dock med olika följdfrågor beroende på deras svar. En provintervju genomfördes ocksåTvå förskolor blev aktuella för studien på grund av att få var intresserade, dock hade förskolorna samma förskolechef. Sex stycken förskollärare intervjuades. Intervjuerna skedde i förskolans ”samtalsrum”. Detta gjorde att de kunde genomföras i lugn och ro. Varje enskild intervju (se bilaga 4) innehöll fyra faser eller teman (Bryman, 2011). I denna studie är faserna: uppvärmningsfas, huvudfas, nedtrappningsfas och reflektionsfas. Intervjun började med en uppvärmning, dels för att mjuka upp intervjuaren men även den som intervjuades. Uppvärmningen började med att hälsa respondenten välkommen och sedan förklarades syftet, de etiska principerna och hur intervjun skulle gå till. Respondenterna fick även en kopia med syftet och de etiska principerna (se bilaga 2). Under uppvärmningen delades även samtyckesblanketten ut och fylldes i (se bilaga 3). När de skriftligt bekräftat att det tagit del av informationen och gett samtycke till att delta började intervjun med ett par inledande frågor (se bilaga 4). När de inledande frågorna var besvarade kom huvudfasen, med frågor som skulle besvara studiens syfte och frågeställning. Sju frågor ställdes under huvudfasen med olika många följdfrågor, varav fyra var till för att besvara första och andra frågeställningen och tre stycken frågor var till den tredje frågeställningen. Den tredje fasen var nedtrappning som innehöll avslutande frågor för att visa att nu är det slut, där frågan ställdes om intervjun gått bra och om något mer ville tilläggas. Sista fasen skedde när respondenten lämnat rummet och bestod av en reflektion utifrån hur intervjun gick. Intervjuerna varade mellan 2035 minuter. Intervjuerna spelades in på datorn som sedan transkriberades och analyserades. Kvalitativa intervjuer brukar oftast spelas in (Bryman, 2011). Den första intervjun spelades även in på telefonen som en back up i fall det hade strulat med datorn. Data bearbetning Eftersom studien utgår från fenomenografin har resultatet kategoriserats i olika kategorier för att få fram förskollärares uppfattningar om enkla kemiska processer (Marton & Booth, 2000). Intervjuerna spelades in och lyssnades sedan igenom flera gånger för att bearbeta resultatet på bästa sätt. Intervjuerna skrevs om från talspråk till skriftspråk samma dag som intervjuerna genomfördes. Materialet lästes sedan igenom flera gånger för att hitta mönster i likheter och skillnader i förskollärarnas uppfattningar, som sedan skapade olika kategorier för att ge svar på studiens syfte och frågeställning (Marton & Booth, 2000). Dessa kategorier förbestämdes inte innan transkriberingen utan skapades utefter vad transkriberingen visade. Reliabilitet och validitet För att skapa ett så grundligt resultat som möjligt har studien utgått från reliabilitet och validitet. Reliabilitet kan förklaras med tillförlitlighet. Det handlar om studiens pålitlighet, vilket betyder att om någon annan skulle utföra samma studie med samma intervjufrågor igen, 9 på en liknande grupp ska resultatet inte skiljas åt (Bryman, 2011). I denna studie har forskaren utgått från samma intervjuguide. Detta för att skapa samma förutsättningar för respondenterna och för att skapa en så bra reliabilitet som möjligt. Samtidigt var det endast respondenter som har samma befattning (förskollärare), som deltog vilket skapar bättre förutsättningar för en bra reliabilitet. Dock innebar val av metod att enbart en bild av förskollärarna på de aktuella förskolorna framträdde. En provintervju genomfördes också för att upptäcka om intervjuguiden behövdes ändras om för att skapa en ännu bättre reliabilitet. Det var även samma intervjuare vilket också skapar starkare reliabilitet. Validitet kan förklaras som en granskning om slutsatser från en undersökning hänger ihop med studiens syfte eller inte (Bryman, 2011) och ger resultatet en sann bild om det som undersökts (Johnsson & Svedner, 2010). Resultatet kategoriserades i beskrivningskategorier och visar på olika uppfattningar i respondenternas utsagor, vilket är studiens teoretiska perspektiv. Beskrivningskategorierna visar resultat av studiens syfte och frågeställningar. Generalisering Generalisering i en undersökning kan förklaras som att man vill påstå att resultaten även är giltigt på andra personer (Bryman, 2011), med andra ord om andra tycker lika (Johnsson & Svedner, 2010). Eftersom förskollärarna har olika erfarenheter är det orimligt att uttrycka att studien presenterar hela Sverige men eftersom sex stycken förskollärare uppfattar arbetet med enkla kemiska processer relativt likadant, är det rimligt att anta att det är fler som håller med, om man utgår från samma förutsättningar. Etiska principer Studien har utgått ifrån Vetenskapsrådet (2011) etiska riktlinjer som innefattar vissa krav på hur forskning ska gå till. Informationskravet Innebär att forskaren ska informera deltagarna i studien om syfte samt om deras rättigheter (etiska principerna). Både förskolechef samt intervjupersonerna informerades i denna studie både muntligt och skriftligt genom ett informationsbrev. Informationsbrevet delades ut före intervjuerna till respondenterna och mailades till förskolecheferna. Samtyckeskravet Handlar om att alla respondenter deltar frivilligt och att de har rätt att hoppa av när de vill utan att ange skäl till det. Samtycke i denna studie har skett skriftligt genom samtyckesblankett (se bilaga 3). Konfidentialitetskravet Konfidentialitetskravet har följts genom att personuppgifter och information bevarades så att inte obehöriga kom åt det. I arbetet avidentifierades både respondenten samt förskolan för att inte avslöja deltagarnas identitet. I studien fick deltagarna fiktiva namn. Nyttjandekravet Alla uppgifter som studien samlat in används endast i examensarbete och raderas när studien är publicerad. 10 Resultat och analys I det här kapitlet redovisas delar ifrån respondenternas svar från intervjuguiden. Resultatet innefattar svar från sex stycken respondenter. Frågorna som de besvarat grundar sig på studiens huvudfrågor och för att göra resultatdelen tydlig står frågeställningarna som huvudrubriker följt av ytterligare kategoriseringar för att strukturera upp innehållet. Intervjupersonerna har även fått fiktiva namn. Resultatet redovisas utifrån ett fenomenografiskt perspektiv, med de innehållande begreppen erfarenhetsbegreppet och uppfattningsbegreppet. I arbetet med analysen eftersträvades att hitta olika uppfattningar som förskollärare har av fenomenet enkla kemiska processer utifrån läroplansmålet. Det transkriberade materialet ledde till olika beskrivningskategorier med likheter och skillnader i respondenternas uttalanden (Marton & Booth, 2000). Resultatdelen består av förskollärares uppfattningar, deras sätt att förstå och den bygger på deras utsagor (Marton & Booth). Frågeställningar som handlade om vad och hur har blivit besvarade i fyra olika beskrivningskategorier med underrubriker. Presentation av de intervjuade förskollärarna Förskollärare A Tog förskollärarexamen mars 2014 och har tidigare jobbat som barnskötare. Har 18 år erfarenhet av verksamheten. Har endast fått med sig naturvetenskap i lärarutbildningen. Kursen fokuserade mest på teknik. Förskollärare B Tog förskollärarexamen 2012. Har läst naturvetenskap inom lärarutbildningen men kommer inte riktigt ihåg vad som ingick i den kursen. Har precis kommit tillbaka till verksamheten efter mamma ledighet. Förskollärare C Tog förskollärarexamen 2012 och har inte varit verksam inom förskolan före examen. Har även läst en kurs som hette naturvetenskap och matematik. Kursen innehöll mest fysik och biologi. Förskollärare D Tog förskollärarexamen januari 2011 och har innan det jobbat en del inom förskoleverksamheten. Har inte fått med sig naturvetenskap i lärarutbildningen. Förskollärare D har även varit hemma och varit mamma ledig efter sin förskollärarexamen. Förskollärare E Tog förskollärarexamen 1978 och utbildade sig till pedagogista 2008. Har inte fått med sig naturvetenskap genom utbildningen. Förskollärare F Tog förskollärarexamen januari 1998. Har fått med sig enbart biologi genom utbildningen. Har en mamma som jobbat mycket med temalådor (naturvetenskapslådor) som innehåller experiment och diverse ting inom fysik, biologi, teknik och kemi och är därför relativt van med ämnet. 11 Hur uppfattar förskollärare begreppet enkla kemiska processer? Vad är enkla kemiska processer Här kan man utläsa med utgångspunkt i fenomenografins erfarenhetsbegrepp (Marton & Booth, 2000), om hur förskollärarna uppfattar enkla kemiska processer. Resultatet visade att majoriteten (A, B, C, D & E) av förskollärarna hade svårt att veta vad som tillhör en enkel kemisk process och hade problem att skilja på, vad som tillhörde kemi eller de andra naturvetenskapliga ämnena samt att man förmodligen tar avstånd från ämnet på grund av att det inte ligger så nära en. Därför prioriterade förskollärarna andra ämnen mer. Förskollärarna uppfattade att det var svårt att veta hur mycket enkla kemiska processer som sker i förskolan. Hälften av respondenterna (B, D & E) förklarade också att man förmodligen gör det svårare än vad det är i arbetet med enkla kemiska processer ”Teknik och biologi är lite lättare. (…) att benämna att något är teknik eller att någonting är biologi eller matematik, eller hur de nu förhåller sig till naturvetenskap. Men just kemi och fysik är lite svårare” (förskollärare A) ”Kemi och fysik. Dom ämnena är svårare för oss vuxna att uppfatta vad det är. Kanske att man inte fått bra grunder i de olika ämnena, fått tydligheten. Vi kanske gör det svårare än vad det är” (förskollärare D) Två förskollärare (C & D) beskrev också att när de jobbar med naturvetenskap interageras ämnena med varandra (biologi, fysik, teknik och kemi). Förskollärarna upplevde att det därför var svårt att veta vad som är en enkel kemisk process och vad som till exempel är ett fysikaliskt fenomen, eftersom de ser till helheten och inte olika begrepp. Fem utav sex förskollärare (A, B, C, D & F) tolkade dock begreppet enkla kemiska processer till att det var när något hände eller att det blir något nytt. Det vill säga när det tillförs något. Exempel på detta är följande: ”En process är ju när det händer någonting. Olika saker samspelar med varandra och det blir någonting utav det. Sen kemiska processer då tänker jag att de är något som påverkas utav varandra så att det händer någonting” (förskollärare A) ”Om man häller i det här så blir det så här.” (förskollärare B) Respondent E kunde inte riktigt förklara vad en enkel kemisk process var, utan relaterade till biologi och växter och att skörda, men konstaterade sedan att det inte var en enkel kemisk process. Längre fram under intervju nämnde respondenten dock: när man tillför något, det händer någonting och barnen ser att det blir skillnad, vilket kan vara en antydan till de övriga respondenternas svar. Majoriteten av förskollärarna (B, C, E & F) relaterade också enkla kemiska processer till skolkemin. Respondenterna beskrev att det kan vara ytterligare en orsak till att ämnet undviks. ”Du hade en gasbrännare på en bänk och så hade du ögonskydd på dig och en labbrock liksom. Det är kemi för många tror jag” (förskollärare F) 12 Utöver det relaterade hälften av respondenterna (B, D & F), enkla kemiska processer med exempel också. ”Kemiska processer, du håller på med bakning. Eller som vi har gjort, jobbat med vatten. Vi har tagit snö så att det smälter eller tvärt om, att vi då har tagit in vatten och ställt i frysen. Vad är det som har hänt, kylan. Vattnet möter kylan.. ja men just så tänker jag” (förskollärare D) Hur uppfattar förskollärare att man arbetar för att uppfylla målet enkla kemiska processer? Utgår från barnens funderingar och intressen För att uppfylla målet i arbetet med enkla kemiska processer visar analysen att hälften av respondenterna (B, E & A) beskriver att de utgår ifrån barnen när de arbetar. Det är barnens intressen som är fokus och förskollärarna utgår ifrån det. Majoriteten av respondenterna anser också att det är viktigt att ställa öppna frågor till barnen så att de tillsammans kan ta reda på fakta. ” (...) ställer öppna frågor och så utgår man från deras tankar och funderingar. (förskollärare A). En förskollärare (B) påpekade även att om de inte introducerar ämnet kemi blir det svårt för barnen att få intresse för det. Förskolläraren förklarar att, för att skapa intresse hos barnen är det viktigt att presentera material kring enkla kemiska processer och ställa frågor. För om de vuxna inte visar vad enkla kemiska processer är blir det svårt för barnen att kunna skapa en förståelse för det. Majoriteten av förskollärarna (A, C, D, E & F) uttryckte även att de inte förklarar för barnen att det är enkla kemiska processer som de arbetar med i aktiviteter och att de inte ger dem begreppen. ”Vi har kommit så långt att vi kan säga till barnen att nu jobbar vi med matematik… men begreppet just kemi, det tror jag inte vi har börjat använda än” (förskollärare F) Vilka enkla kemiska processer arbetar man med Under denna rubrik kan man utläsa hur pedagogerna arbetar utifrån fenomenografins uppfattningsbegrepp, där fokus riktas mot hur lärandet utförs (Marton & Booth, 2000). Fyra kategorier kunde utläsas från det transkriberade materialet hur förskollärarna uppfattar att de arbetar. Dessa är indelade i vatten, deg, bakning och färg. En utav de intervjuade förskollärarna uttryckte extra mycket svårigheter med konkreta exempel på vad för enkla kemiska processer de gör med barnen. När frågan ställdes om vilka kemiska processer som de arbetar med blev svaret: ”(lång tystnad), enkla kemiska processer..(tystnad)… som de känns nu så har vi väl kanske inte jobbat så mycket med det nu (…) (förskollärare B) 13 Dock förklarade respondenten tidigare under intervjun, att det kan vara enkla experiment med barnen som de gör, när hon fick frågan på hur hon uppfattar begreppet enkla kemiska processer. Samma svårighet hade förskollärare D och E som angav ett eller ett par exempel men kunde inte sedan komma på något mer. Exemplen som förskollärarna angav uppkom lite vart efter under intervjun. Förskollärare C och F var de som hade flest exempel. Dock ska poängteras att samtliga förskollärare angav någon gång under intervjun exempel på aktiviteter som inte kategoriseras inom kemin utan lutade mer till de andra naturvetenskapliga ämnena. Förskollärare C och F var de enda som kommenterade sig själva ibland, att exemplen nog inte tillhörde enkla kemiska processer. ”Enkla kemiska processer är väl egentligen det som man håller på att experimentera med hela tiden med egentligen. Varmt och kallt vatten, det är väl mer fysik men…” (förskollärare F) Nedanför följer de exemplen som flest förskollärare angav. Vatten Fyra förskollärare gav förslag på vatten för att sträva mot målet. Några förklarade att de gjort isskulpturer och färgat vattnet i olika färger samt att de tagit in snö och att det blivit till vatten, sedan har de ställt ut vatten så det frusit till is. ”Vi har jobbat med snön, den tog vi in och den har tinat och så blivit vatten och så har vi ställt ute den igen och den har frusit och det har blivit is” (förskollärare C). En annan förskollärare berättade att de jobbade med vatten och potatismjöl samt vatten och diskmedel. De färgade vattnet och sedan fick barnen vispa och de blev skum. De fick sedan känna på skummet och reflektera över varför vattnet var färgat men skummet var fortfarande vitt. ”En valde blått och en valde grönt och att det blev en annan färg på vattnet, men skummet var fortfarande vitt” (förskollärare E) Förskolläraren relaterade dock inte aktiviteten med vatten och diskmedel till en enkel kemisk process till en början utan det var något som hen kom på under samtalet. Respondent F förklarade att en sak som att blanda vatten och sand var en enkel kemisk process. När det blir gegga så går det att forma helt plötsligt. Och att en sådan sak som att blanda saft är också en enkel kemisk process. Deg/lera Play do och lera var något som fyra stycken respondenter förklarade att de gjorde tillsammans med barnen. En utav dem förklarade även lite mer invecklat att de brukade göra olika färger på degarna och blanda och en ny färg uppstår. Baka Baka nämnde tre förskollärare som en enkel kemisk process som de brukande göra ibland. De förklarar också att de när de tillsätter jäst, händer någonting när värme sedan tillförs. Färg Hälften av respondenterna benämnde att blandning av färger var någoting som de gjorde och att barnen får upptäcka att en ny färg uppstår. Förskolläraren F berättade om när de målade 14 med vattenfärg och förklarade att tar barnen mycket vatten så rinner det och tar de lite gör det inte det, och att detta var något som barnen fick fundera på. Vidare beskrev hen att vatten och olja också var något som de blandande för att se hur de regerade med varandra. Utöver vatten, deg, bakning och färg gav förskollärare C ytterligare exempel på vad de gör, tillexempel såpbubblor och att när man eldar ved, blir det till kol. Förskollärare F och E gav även exempel på ”månsand” och förklarade att det var ungefär som potatismjöl och vatten fast den är mer sandig och knarrar inte lika mycket. Utöver det nämnde även förskollärare F ”kinetik sand”, vilket är en slags sand som rör sig i handen och formar sig utefter handen. Vad uppfattar förskollärare påverkar deras förutsättningar för att arbeta med enkla kemiska processer? Vad påverkar arbetet kring läroplansmålet Med utgångspunkt från studiens teoretiska utgångspunkt som handlar om att beskriva och skapa mönster som kan vara betydelsefulla för förskolan (Kroksmark, 2011), kan man utläsa från det transkriberade materialet fyra kategorier som har relevans för att kunna sträva mot målet. Kunskap, diskutera, intresse, material och små barngrupper. Kunskap Kunskap var något som alla förskollärare uttryckte påverkade arbetet med enkla kemiska processer. De flesta ansåg att de inte har tillräckligt med kunskap och att i förskollärarutbildningen togs inte kemi upp särskilt mycket. Om de skulle få mer kunskap skulle de även känna sig tryggare i arbetet med enkla kemiska processer. Förskollärare F uttryckte: ”Är det verkligen kemi nu då. Det är inte fysik som jag håller på med? Eller hjälp, tänk om man säger fel nu då eller att man är lite rädd för det här” Diskutera Majoriteten (A, B, D, F, & E) av respondenterna önskade att få friska upp hjärnan lite med vad enkla kemiska processer är. De ansåg att det var viktigt och att de borde lyfta frågan på APT (arbetsplatsträffar) eller någon form av fortbildning. De betraktade att det var viktigt att prata om det med andra kollegor för att få en inblick i hur kollegorna tolkar enkla kemiska processer. Två förskollärare uttryckte sig så här: ”Man måste få en aha-känsla, att just ja det är ju det här. Men även att man får det tillsammans med kollegor och att man diskuterar ” vad är naturvetenskap”. Hur kan man tänka?” (förskollärare D) ”Det är ju alltid bra att man får diskutera och det skulle man enkelt kunna göra här i huset om man avsätter en tid på APT (…) (förskollärare E) Fyra utav fem förskollärare (A, B, D, E & F) ansåg också att det som de ville lära sig mer om var lite tips och idéer på vad de kan göra för enkla kemiska processer och vad enkla kemiska processer är för att kunna använda det i verksamheten. Förskollärare C angav aldrig att den 15 skulle vilja ha tips och idéer, där emot angav respondenten att ”hen” sökt en kurs med naturvetenskaplig inriktning vilket kan vara ett tecken på att den vill ha tips och idéer och friska upp hjärnan. Intresse Majoriteten av förskollärarna poängterar att intresse är viktigt i undervisningen av läroplansmålet. Tre utav respondenterna (A, B & C) tror att de skulle tycka att det var roligt att arbeta med kemi om de skulle få mer inblick i vad det är. De anger olika skäl till varför men de menar att de inte riktigt vet vad kemi är och inte har tillämpat det mycket i verksamheten. ”Eftersom jag inte jobbat mycket med det har jag svårt att säga att jag inte tycker om det, och experiment.. men att göra olika processer är ju roligt. Jag tycker ju inte att det är tråkigt” (förskollärare B) Två förskollärare (E & F) förklarade att material om de naturvetenskapliga ämnena finns tillgängligt på internet och att det är viktigt att man läser på. Vilket tyder på att ett intresse måste finnas. ”Det handlar ju också om att vi måste leta reda på lite tips och.. man får förkovra sig” (förskollärare F) Material och små barngrupper Förutom dessa tre kategorier som nämnts (kunskap, diskutera och intresse) var det fyra stycken som även gav andra förslag till vad som kan vara en möjlighet till att sträva mot läroplansmålet angående enkla kemiska processer. Två (B & E) förskollärare, såg att en möjlighet till att sträva mot målet var att skapa någon form av en hörna där barnen kan utforska enkla kemiska experiment. Förskollärarna förklarade att om en sådan hörna hade funnits hade det förmodligen skapat mer intresse att arbeta mot målet eftersom det då skapar möjlighet till att läsa på om innehållet och att de måste introducera materialet för barnen. Två förskollärare hade också uppfattningen att en möjlighet för att sträva mot målet är att dela upp barnen i grupper när de har aktiviteter, vilket skapar möjligheter för barnen att komma till tals och att man ska kunna ha tid att diskutera. ”Vi försöker jobba med dem två och två, max tre för att verkligen kunna prata och diskutera än att bara göra det för görandets skull” (förskollärare E) 16 Diskussion Resultat diskussion Studiens syfte var att undersöka förskollärares uppfattningar och tankar om läroplansmålet enkla kemiska processer. Hur uppfattar förskollärare begreppet enkla kemiska processer? Hur uppfattar förskollärare att de arbetar för att uppfylla målet enkla kemiska processer? Vad uppfattar förskollärare påverkar deras förutsättningar för att arbeta med enkla kemiska processer? Begreppet enkla kemiska processer Skolinspektionens (2011) granskning menar att det är vanligt att förskolor arbetar med naturvetenskap utan att reflektera över varför. I resultatet blir det tydligt att förskollärarna anser att kemi är ett svårt ämne och att när de jobbar med kemi ingår det oftast i naturvetenskap, vilket kan betyda att de inte reflekterar över att det är enkla kemiska processer de arbetar med. Det är tydligt i analysen att förskollärarna har svårt att veta vad som är enkla kemiska processer och vad som tillhör de andra naturvetenskapliga ämnena. Detta kan relateras till innehållet i kurserna som de läst under förskollärarutbildningen där fokus oftast var naturvetenskap som helhet. Två förskollärare redogjorde att ämnena interagerar med varandra och att det är svårt att veta hur mycket kemi de jobbar med. I likhet anser Thulins (2006) studie att ett ämnesintegrerat arbetssätt är viktigt. Dock kan frågan ställas om förskollärarna tar tillvara på de tillfällen då kemi ”är på tapeten” eftersom de uttryckt att det är svårt att veta vad som är kemi och att de ser till naturvetenskapen som helhet. Alla respondenter var dessutom examinerade innan det nya läroplansmålet kom och det gamla läroplansmålet som tidigare nämnts beskrev inte naturvetenskapen som begrepp där flera ämnen ingår (Utbildningsdepartementet, 2010). Lindals (2003) studie visar att många därför fokuserar på ämnet biologi (Lindal, 2003) vilket även denna studie visar. Kan det vara så att det gamla synsättet av läroplanen fortfarande finns med i verksamheten? I analysen kan man tyda att många förskollärare anser att när de tänker på enkla kemiska processer relaterar de det till kemin som de läste i skolan. Detta kan vara en orsak till att ämnet undviks. Här ses en koppling till fenomenografins erfarenhetsbegrepp, där bakgrund och relation kan ha betydelse för hur man uppfattar ett fenomen (Marton & Booth, 2000). I resultatet kan också utläsas att majoriteten av förskollärarna tar avstånd ifrån ämnet på grund av att det inte ligger så nära en. Vilket är något som SpektorLevy et al. (2013) studie bekräftar, att många lärare känner att de inte har tillräckligt med kunskap för att kunna bedriva naturvetenskapliga ämnen. Det blir även tydligt i resultatet att förskollärarna arbetar mindre med kemi eftersom de tar avstånd ifrån det, vilket stämmer överens med Lindahls (2003) studie som visar att kemi sällan prioriteras i förskolan. Dock anser Lindahl (2003) och Spektor Levy et al. (2013) att kemin bör börja i förskolan och eftersom det kan leda till fortsatt intresse som sedan kan leda till fler kunniga personer inom området. Därför är det viktigt att kemin börjar redan i förskolan och eftersom läroplanen ha ändrats om från naturvetenskap till att mer tydliggöra de naturvetenskapliga begreppen (Utbildningsdepartementet, 2010), kan det vara ett tydligt tecken på att kemin bör får större plats i förskolan och att en mer medvetenhet och kunskap om kemi är viktigt, som enligt Kungl. Vetenskapsakademin & Kungl. Ingenjörsvetenskapsakademin (2011), har betydelse 17 för samhällets utveckling. Därför bör även förskollärarna få kunskapen om varför man ska arbeta med enkla kemiska processer i förskolan för att lättare skapa en förståelse till att ämnet faktiskt är viktigt och inte borde bort prioriteras som studien visar att förskollärarna nu gör. Studien visar att samtliga förskollärare har en gemensam syn på vad en enkel kemisk process är, att det är när det sker någonting och det uppstår något nytt. Detta stämmer överens med Kungl. Vetenskapsakademin & Kungl. Ingenjörsvetenskapsakademin (2011) beskrivning av kemisk process. Trots det hade många utav förskollärarna svårt att ge exempel på vad de arbetade med, vilket kan relateras till deras osäkerhet om ämnet som många beskrev. Arbetet med målet Resultatet visar att många av förskollärarna tyckte det var viktigt att utgå från barnens intresse och funderingar, samt att ställa öppna frågor i arbetet med målet. Här ses fenomenografins uppfattningsbegrepp där vad är fokus (Marton & Booth, 2000). Resultatet överensstämmer också med det som nämnts i tidigare forskning, att öppna frågor är en viktig förutsättning för att kunna bedriva meningsfull undervisning (Andersson & Gullberg, 2011; Thulin, 2006). Vidare visar resultatet att det inte förklaras för barnen att det är ämnet kemi de arbetar med i aktiviteterna och att förskollärarna inte ger barnen begreppen, vilket SpektorLevys et al. (2013) studie framhåller är en viktig aspekt för att barnen ska utveckla nyfikenhet och intresse för ämnet. Genom att benämna olika nya begrepp tidigt lär sig barnen tidigt att skapa en förståelse för världen (Sjöberg, 2000). Gustavsson och Myrberg (2002) anser att en kunnig lärare ska ha ett brett register med aktiviteter. Denna studies resultat visar att de flesta förskollärarna hade svårt att komma på många olika aktiviteter om enkla kemiska processer. Ändå kunde alla förskollärare förutom en, ge exempel på något som de arbetar med. Aktiviteter som bakning, lera, blandning av färger och experimenterande av vattnets olika former förekom bland respondenternas svar. I ”Läroplan för förskolan” står att varje barn ska få utveckla sin förståelse för naturvetenskap samt att utveckla sitt kunnande om bland annat enkla kemiska processer (Skolverket, 2011). Dock ska poängteras att den respondenten som hade svårigheter med att överhuvudtaget veta vad en enkel kemisk process är hade varit verksam en kort tid i förskolan på grund av mammaledighet och är dessutom nyexaminerad. Detta styrks av tidigare forskning som visat att många nyexaminerade tycker att de är svårt att lära ut naturvetenskap i verksamheten, trots att de har kunskapen färskt i huvudet (Sundberg & Ottander, 2013). Eftersom det går att utläsa i analysen att förskollärarna inte bedriver enkla kemiska processer i stor skala och att de undviker det för att de inte känner sig förtrogen med ämnet, uppstår en fundering: Kan det bli så att barnen inte får möjlighet att visa intresse för enkla kemiska processer eftersom förskollärarna ”undviker” ämnet? Som en förskollärare uttryckte sig, att de måste introducera materialen för barnen för hur ska de annars bli intresserade av ämnet. Förutsättningar för att arbeta med enkla kemiska processer Studiens teoretiska utgångspunkt kan tydas under denna rubrik då förskollärarna förklarar vad som eftersträvas till ett lärande (Marton & Booth, 2000). SpektorLevys et al. (2013) studie som tidigare nämnts, visar att många lärare känner att de inte har tillräcklig naturvetenskaplig kunskap för att kunna undervisa i kemi, vilket kan relateras till denna studies resultat som visar att förskollärarna anser att de inte hade 18 tillräckligt med kunskap för att bedriva kemi i förskolan och att de inte känner sig trygga med att lära ut ämnet. Detta kan stödja sig på Jonssons (2011) studie som visar att ökad kunskap behövs för att kunna bedriva ämnet kemi i förskolan. De flesta förskollärarna utryckte också att en viktig förutsättning för att sträva mot målet är att diskutera kring enkla kemiska processer. Diskussioner kring läroplansmålet kan ske på APT. Detta stämmer överens med Skolinspektionens (2011) syn, att förskolor bör diskutera och analysera målen för att försäkra sig om att barnen ges möjlighet till att sträva mot målen. Genom att få veta mer vad enkla kemiska processer är trodde hälften av förskollärarna att man skulle bli mer intresserad av ämnet och att det är viktigt att läsa på och ta reda på information om vad man kan göra. Vilken är en strävan mot Utbildningsdepartementets (2010) beskrivning av att förskollärarnas roll är att uppmuntra och inspirera barnen för att de ska skapa positiva bilder till enkla kemiska processer. Förskollärarna önskade att få tips och idéer angående hur man kan arbeta med enkla kemiska processer och en genomgång om vad det är. Det förskollärarna anser påverkade deras förutsättningar är likt det Gustavsson och Myrberg (2002) poängterar, att förskollärares pedagogiska kunskaper är en viktig förutsättning i undervisning. Ett par av förskollärarna uttryckte att arbeta med barn, i mindre grupper var gynnsamt. För då kunde man få tid till barnen och utmana dem med tankar och funderingar, vilket kan kopplas till Andersson & Gullbergs (2014) studie där situerad närvaro anses vara en viktig förutsättning. Metod diskussion Eftersom frågeställningarna handlar om förskollärares uppfattningar, valdes kvalitativa intervjuer som metod för att få större och djupare svar från respondenterna, om deras uppfattningar gällande enkla kemiska processer. Semistrukurerad intervju valdes som metod, då den metoden ansågs passa bättre då frågorna är av öppna slag. Respondenterna kunde därför röra sig fritt mellan sina tankar och åsikter. I en strukturerad intervju eller i kvantitativa metoder är det i stället tydligt inramade frågor som i skapar hårdfakta och detta var studien inte ute efter. Samma intervjuguide användes även till alla respondenter, vilket man kan göra i semistrukurerad intervjuer (Bryman, 2011). Detta medförde att reliabiliteten stärktes. Även om intervjuguiden följdes kunde respondenterna ta olika vägar genom den, och på så vis blev varje intervju individuell och unik (Bryman 2011). Denna metod gav en bild av hur respondenterna tänkte, både när forskaren fick höra hur de kom fram till svaren men även på deras kroppsspråk. Om forskaren hade valt att basera studien på en enkätundersökning, hade det inte gett samma breda bild av förskollärarnas uppfattningar och respondenterna hade heller inte kunnat ställa frågor när funderingar uppstod. En observation kunde ha stärkt resultatet för att få se om respondenternas utsagor stämde, men eftersom respondenterna inte jobbar med enkla kemiska processer hela tiden kunde den metoden bli svår att använda sig utav eftersom studien hade en begränsad tidsram. En provintervju genomfördes också för att skapa en så bra intervjuguide och reliabilitet som möjligt. Johansson & Svedner (2010) anser att man bör göra provintervjuer för att analysera intervjuguiden och intervjutekniken. Där upptäcktes det att en fråga var lite otydligt formulerad och rättades till. Om intervjuerna hade gjorts om idag, när alla intervjuer är genomförda, hade en fråga lagts till om vad förskollärarna uppfattar är naturvetenskap och vilka ämnen som ingår där eftersom respondenterna pratade om naturvetenskap i allmänhet, 19 samt frågan om material finns tillgängligt tagits bort, för den visade sig inte vara relevant för studien. Intervjuerna spelades även in, vilket medförde att forskaren enbart kunde koncentrera sig på respondenterna och sedan på ett enklare vis transkribera materialet jämfört om man hade antecknat, då mycket kan förbises. Tre intervjuer utfördes på samma dag och detta är inget att rekommendera, eftersom det tar kraft och koncentration från intervjuaren att genomföra en intervju och många följdfrågor är lätta att missa. Johansson & Svedner (2010) anser att man inte behöver ha för många intervjuer för att finna de vanligaste uppfattningarna, och studiens resultat visar att alla sex respondenter har ganska lika svar. Dock utfördes fyra intervjuer på samma förskola vilket kan påverkat generaliseringsbarheten. En tanke att ta med sig är om en gruppintervju med respondenterna från samma förskola skulle underlättat arbetet, eftersom deras svar påminde om varandra. Resultatet skrevs sedan fram i olika beskrivningskategorier som även är studiens teoretiska utgångspunkt och visar tydligt ett svar till studiens frågeställningar och syfte, och därför ses generaliseringsbarheten som hög. Avslutande reflektion och studiens relevans Mot bakgrund av studiens resultat krävs det att förskollärarna blir mer medvetna om målet, enkla kemiska processer och att man tar upp och diskuterar hur man tänker kring det. Detta i samband med att man jobbar med naturvetenskap eftersom kemi också ingår i naturvetenskap och att det inte bara är biologi som många tänker att det är. Resultatet som framkom visar även att förskollärarna har svårt att ge många exempel på vad som är en enkel kemisk process. Detta kan relateras till att de känner sig osäkra på ämnet och att de önskar mer kunskap för hur man kan arbeta med det. Förskollärarna uttrycker att det inte behöver vara något avancerat utan att man kan ta upp målet enkla kemiska processer på APTmöten. När man sedan fått lite tankar om det kan man hitta information i böcker och på internet. Studiens resultat kan bidra med att ge en bredare bild av att det är svårt med läroplansmålet enkla kemiska processer i förskolan och att man fortfarande, trots den nya läroplanen, ser naturvetenskap som helhet och inte med flera olika begrepp. Som tidigare forskning beskriver är de viktigt att barnen redan i förskolan får introduceras i de naturvetenskapliga ämnena. Skulle förskollärarna få den kunskapen, vilket samtliga förskollärare önskade, skulle även strävan mot målet förbättras och skapa en förskola med bättre kvalité. Studien visar också att det är viktigt att i tidig ålder få lära sig om enkla kemiska processer då detta ger förutsättningar för barnen att skapa intresse för kemi och dess betydelse i samhället (detta diskuterades mer i resultat diskussionen). Därför är det viktigt att få ut denna information som kan leda till att fler förskolor tänker till om hur de arbetar med de naturvetenskapliga ämnena. Vidare forskning Det skulle vara intressant att jämföra förskollärare som jobbat länge i verksamheten och förskollärare som är relativt nyexaminerade för att se om de skulle bli skillnad på resultatet, eftersom förskollärarutbildningen är ny från och med 2011 och har ämnesinnehåll, där bland 20 annat kemi ingår. Det vore intressant att undersöka om de har fått med sig mer kunskaper och idéer mot strävan av målet enkla kemiska processer. Det skulle även vara av intresse att göra en studie angående hur förskolechefer ser på målet. 21 Referenser Andersson, K. & Gullberg, A. (2014). What is science in preschool and what do teachers have to know to empower children? Cultural studies of science education, 9(2), 275296. Backman, J. 2008). Rapporter och uppsatser. Upplaga 2 reviderade. Lund: Studentlitteratur. Bjereld, U. Demker, M. Hinnfors, J. (2009). Varför vetenskap? Om vikten av problem och teori i forskningsprocessen. Upplaga 3 reviderade. Lund: Studentlitteratur Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber. Elfström, I. Nilsson, B. Sterner, L. Whener Godeè, C. (2008). Barn och naturvetenskap: upptäcka, utforska, lära. 1. uppl. Stockholm: Liber Encyclopedia. (2015a). Fenomen. Hämtad, 20150415 från: http://academic.eb.com.bibproxy.kau.se:2048/bps/dictionary?query=phenomenon Encyclopaedia. (2015b) Kemi. Hämtad, 20150415 från: http://academic.eb.com.bibproxy.kau.se:2048/EBchecked/topic/108987/chemistry Gustafson, JE & Myrberg, E (2002). Ekonomiska resursers betydelse för pedagogiska resultat – en kunskapsöversikt. Skolverkets monografiserie. Stockholm: Liber Haglund, D. (2015). Fenomen. I Nationalencyklopedin. Hämtad, 20150415. Tillgänglig: http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/fenomen Harlen, W. (1996) Inledning: Varför naturvetenskap? Vilken sorts naturvetenskap? I Harlen, W. Våga språnget! Om att undervisa barn i naturvetenskapliga ämnen. (ss.919). Stockholm: Liber Helldén, G. Jonsson, G. Karlefors, I. & Vikström, A. (2010). Vägar till naturkunskapens värld: ämneskunskap i didaktisk belysning. Stockholm: Liber Jonsson, A. (2011). Nuets didaktik: Förskolans lärare pratar om läroplan för de yngsta barnen. Licentiatavhandling. Göteborg: Göteborgs universitet. Johansson, B. & Svedner, P.O. (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. (5:e uppl.). Uppsala: Kunskapsföretaget. Kroksmark, T. (red.) (2011). Den tidlösa pedagogiken. (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur Kungl. Vetenskapsakademin & Kungl. Ingenjörsvetenskapsakademin. (2011). Kemi, den gränslösa vetenskapen. Hämtad: 20150415 från: http://www.kva.se/globalassets/vetenskap_samhallet/kemibok_2011.pdf 22 Lindahl, B. (2003). Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudinell studie om vägen till gymnasiet. Avhandling, Göteborgs universitet. ISBN: 9173464678. Marton, F. & Booth, S. (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur Sjöberg, S. (2000). Utgångspunkter. I Sjöberg. S. Naturvetenskap som allmänbildning- en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur. (ss.2970) Skolinspektionen. (2011) Förskolans pedagogiska uppdrag. Rapport 2011:10. Diarienummer 402010:314. Stockholm. Hämtad 20150415. Från: http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/forskolaped/kvalgr forskslutrapport.pdf Skolinspektionen. (2012). Förskola, före skola -lärande och bärande. Kvalitetsgranskningsrapport om förskolans arbete med det förstärkta pedagogiska uppdraget. Rapport 2012: 7. Stockholm. Hämtad 20150415. Från: http://www.skolinspektionen.se/Documents/publikationssok/granskningsrapporter/kvali tetsgranskningar/2012/forskolan 2/kvalgrforskolan2slutrapport.pdf Skolverket. (2011). Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (Rev.uppl). Stockholm: Skolverket. Spektor Levy, O. Kesner Baruch, Y. Mevarech, Z. (2013). Science and Scientific Curiosity in Preschool— the teacher's point of view. International Journal of Science Education. 35:13, 22262253, DOI: 10.1080/09500693.2011.631608 Sundberg, B & Ottander, C (2013). The Conflict Within the Role: A longitudinal study of preschool student teachers' developing competence in and attitudes towards science teaching in relation to developing a professional role. Journal of Early Childhood Teacher Education, 34:1, 8094, DOI: 10.1080/10901027.2013.758540 Tansjö, L. (2015). Kemi. I Nationalencyklopedin. Hämtad, 20150415. Tillgänglig: http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/kemi Thulin, S (2006). Vad händer med lärandets objekt?: En studie av hur lärare och barn förskolan kommunicerar naturvetenskapliga fenomen. Göteborg: Växjö Universitet Press Vetenskapsrådet. (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet Utbildningsdepartementet.(2010). Förskola i utveckling - bakgrund till ändringar i förskolans läroplan. Stockholm: Utbildningsdepartementet. U10.027. 23 Bilaga 1 Informationsbrev verksamhetschef Hej! Jag heter Josefine Nordmark läser till förskollärare från Karlstads universitet. Jag läser nu min näst sista termin och ska nu göra mitt examensarbete. Jag har blivit tilldelat ämne kemi och har tänkt att rikta in mig på läroplansmålet: ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen”. Syftet med min studie att undersöka hur förskollärare arbetar mot läroplansmålet enkla kemiska processer och vilka förutsättningar de anser är relevanta för att kunna sträva mot målet. Jag kommer följa vetenskapsrådet etiska principer. Samtyckeskravet som innebär att deltagande är frivilligt och den som deltar har rätt att hoppa av när den vill utan att ange skäll till det. Personuppgifter och information kommer bevaras att inte obehöriga kommer åt det. I arbetet kommer jag avidentifiera både deltagare samt förskolan. Den insamlade datan kommer att förstöras när examensarbetet är publicerat (konfidentialitetskravet). Alla uppgifter som jag samlar in om kommer endast användas i mitt examensarbete (nyttjandekravet). För att få utföra denna undersökning behöver jag först få ditt samtycke, och där efter kontaktas avdelningarna för att boka in intervjuer med de intresserade. Jag undrar därför om jag kan få komma till er verksamhet och genomföra intervjuer med 6-8 stycken förskollärare under v. 17. Intervjuerna beräknas ta ca 30 min och kommer spelas in, där efter transkriberas materialet och förstörs när examensarbetet är publicerat. Jag önskar att du vill sprida informationen vidare till förskollärarna och att någon är intresserad att delta i undersökningen. Tidsplanen för undersökningen är begränsad och ett snabbt svar uppskattas. Är det något du undrar över är du välkommen med frågor. Med vänlig hälsning Josefine Nordmark Mail: telefon: Bilaga 2 informationsbrev deltagare Hej! Jag heter Josefine Nordmark läser till förskollärare från Karlstads universitet. Jag läser nu min näst sista termin och ska nu göra mitt examensarbete. Jag har blivit tilldelat ämne kemi och har tänkt att rikta in mig på läroplansmålet: ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen”. Syftet med min studie att undersöka hur förskollärare arbetar mot läroplansmålet enkla kemiska processer och vilka förutsättningar de anser är relevanta för att kunna sträva mot målet. Jag har fått samtycke från din förskolechef att få göra min undersökning på er förskola. Intervjuerna beräknas ta ca 30 minuter och kommer att spelas in. Som deltagare i studien är det viktigt att du är medveten om de etiska principerna som vetenskapsrådet tagit fram. Enligt samtyckeskravet deltar du frivilligt och du som deltagare har rätt att hoppa av när du vill utan att ange skäll till det. Personuppgifter och information kommer bevaras att inte obehöriga kommer åt det. I arbetet kommer jag avidentifiera både dig som deltagare samt förskolan. Den insamlade datan kommer att förstöras när examensarbetet är publicerat (konfidentialitetskravet). Alla uppgifter som jag samlar in om kommer endast användas i mitt examensarbete (nyttjandekravet). När examensarbetet blivit godkänt kommer det att publiceras på nätet där ni kan ta del av det vid intresse. För att genomföra denna intervju behöver jag ha dit samtycke skriftligt. Med vänliga hälsningar Josefine Nordmark mail: telefon: Bilaga 3 Samtyckesblankett Samtycke till deltagande i forskningsstudie Jag har fått information om studien syfte samt om de etiska principerna. Jag har tagit del av informationen muntligt och fått en skriftlig kopia. Datum och namn: Jag samtycker till att delta i studien Bilaga 4 Intervjuguide Uppvärmnings fas Hälsar respondenten välkommen och samtyckesblanketten i fylles. Förklarar vad som står i informationsbrevet (se bilaga2) och att intervjun kommer spelas in samt om respondenten har några frågor. Allmänna frågor (Uppvärmnings fas) När tog du förskollärarexamen? Har du läst någon kurs som innefattar naturvetenskap förutom lärarutbildningen? Om ja: vad innefattade den? Om nej: skulle du vilja läsa en kurs inom ämnet? I så fall vad skulle du vilja att den tog upp och varför? Syftet med min studie att undersöka hur förskollärare arbetar mot läroplansmålet enkla kemiska processer och vilka förutsättningar de anser är relevanta för att kunna sträva mot målet. (Läroplansmålet delas ut) Strävan mot enkla kemiska processer (Huvudfas) 1. Hur uppfattar du begreppet enkla kemiska processer, vad är det för dig? 2. Hur uppfattar du att ni strävar efter att uppnå detta mål, enkla kemiska processer? - Kan du några exempel på vilka enkla kemiska processer ni arbetar med? Finns det material framme, kan barnen själva utforska kemi? 3. När ni arbetar med enkla kemiska processer, är det tydligt för barnen att det är kemi ni arbetar med eller är det mer förskollärarna som tänker det, pratar ni omkring vad som händer? (t.ex. Bakning, sockerkakan växer i ugnen, men förklaras det vad som egentligen händer?) 4. Hur mycket uppfattar du att ni arbetar med kemi jämfört mot de andra naturvetenskapliga ämnena (biologi, fysik och teknik)? (Är det lika mycket, mer, mindre?) Varför är det så? Möjligheter & svårigheter med Kemi (Huvudfas) 5. Ser du några svårigheter eller möjligheter med att arbete med enkla kemiska processer? (tillexempel miljö, kunskap, material osv.) kan du utveckla det, varför? 6. Tycker du det är intressant och roligt att arbeta med kemi? Kan du utveckla de, varför? 7. Vad har betydelse för dig för att kunna utöva enkla kemiska processer i verksamheten? Tillägg (nedtrappnings fas) 8. Är det något mer du skulle vilja tillägga? 9. Hur tyckte du intervjun gick? Reflektionsfas (sker när respondenten lämnat rummet) 10. Gick intervjun bra? Vad var bra? Vad var mindre bra? 11. Att tänka på till nästa gång
© Copyright 2024