Genomförande och bedömning av Nationella prov med
Genomförande och bedömning av Nationella prov med grundskoleelever som har autism Studie om vilket stöd pedagogerna får vid genomförande och bedömningar av nationella prov med elever som har autism Implementation and evaluation of national examinations with primary school students who have autism Study on the support teachers receive in the implementation and evaluation of national tests with students who have autism m Inga-Lill Haraldsson Andersson Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet inriktning utvecklingsstörning Avancerad nivå, 15 högskolepoäng Handledare: Marie Karlsson Examinator: Héctor Pérez Prieto Datum: 2015-06-05 Abstract The purpose of this study is to contribute knowledge about teachers' experiences in implementing and assessing the national tests for pupils with autism, as well as whether and, if so, how they are supported in this work. Autism is the abbreviation of autistic syndromes. Diagnoses with similar symptoms have been merged into a name - Autism Spectrum Conditions. What distinguishes autism are difficulties with social interaction. The method used is web surveys. They are sent to teachers throughout Sweden. It was difficult to get hold of educators who have primary school students with autism. 156 questionnaires were sent out and 21 responses came back. The results showed the need for guidance from different agencies to educators to implement and evaluate the national tests with students who have autism. Teachers are not allowed to make the adjustments needed to give the students a chance to succeed. It’s intended that these students should be included in mainstream primary school education. Teachers are expected to meet each student based on their circumstances. These students should be allowed to use the same tools and support they usually have. The assessment would then need to be made along with special education professionals and The National Administration for Education. Keywords: Special education, teachers, autism, national tests, implementation, evaluation Sammanfattning Syftet med studien är att bidra med kunskap om pedagogers erfarenheter av att genomföra och bedöma de nationella proven för elever med autism, samt om och i så fall hur de ges stöd i detta arbete. Autism är förkortningen av autistiskt syndrom. Diagnoser med liknande symtom har slagits ihop till ett namn – Autismspektrumtillstånd. Det som utmärker autism är svårigheterna med socialt samspel. Metoden som använts är webbenkäter. De är skickade till pedagoger över hela Sverige. Det var svårt att få tag på pedagoger som har grundskoleelever med autism. 156 enkäter skickades ut och 21 svar kom tillbaka. Resultatet visade att det behövs handledning från olika instanser till pedagogerna för att genomföra och bedöma de nationella proven med elever som har autism. Pedagogerna får inte göra de anpassningar som behövs för att ge eleverna chansen att lyckas. Det är meningen att dessa elever ska vara inkluderade i den vanliga grundskolan. Lärare förväntas möta varje elev utifrån deras förutsättningar. Eleverna skulle behöva få använda sig av samma redskap och stöd som de har vanligtvis. Bedömningen skulle därefter behöva göras tillsammans med specialpedagog eller speciallärare och Skolverket. Nyckelord: Specialpedagogik, lärare, autism, nationella prov, genomförande, bedömning Innehållsförteckning Inledning .......................................................................................................................... 1 Autism ..................................................................................................................................... 2 Skolverket och skollagen ................................................................................................................................ 4 Syfte ........................................................................................................................................ 5 Frågeställningar ............................................................................................................................................. 5 Uppsatsens disposition ............................................................................................................. 5 Forsknings- och litteraturgenomgång ................................................................................ 6 Forskning om betygsanpassningar och bedömningar ................................................................. 6 Forskning om utbildning av lärare och anpassning av undervisningen ........................................ 8 Teoretiska utgångspunkter.............................................................................................. 11 Det sociokulturella perspektivet ............................................................................................. 11 Artefakter..................................................................................................................................................... 12 Approriering och mediering ......................................................................................................................... 12 Schaffolding ................................................................................................................................................. 12 Metodologisk ansats och val av metod ............................................................................ 14 Metodval ............................................................................................................................... 14 Studiens urval och genomförande ........................................................................................... 15 Studiens reliabilitet och validitet............................................................................................. 15 Etiska överväganden ............................................................................................................... 16 Informationskravet ...................................................................................................................................... 16 Samtyckeskravet .......................................................................................................................................... 16 Konfidentialitetskravet ................................................................................................................................ 16 Nyttjandekravet ........................................................................................................................................... 17 Resultat och analys ......................................................................................................... 18 Olika former av hjälp och stöd ................................................................................................ 18 Önskade former av hjälp och stöd ........................................................................................... 22 Resultatanalys ........................................................................................................................ 23 Vilka olika former av hjälp och stöd upplever pedagogerna att de ges i arbetet med att genomföra och rätta nationella prov för elever med autism? .............................................................................................. 24 Vilka former av hjälp och stöd önskar pedagogerna motta i arbetet med att genomföra och rätta nationella prov för elever med autism? ....................................................................................................... 25 Diskussion........................................................................................................................27 Metoddiskussion .................................................................................................................... 27 Resultatdiskussion .................................................................................................................. 28 Studiens relevans för speciallärarens verksamhet .................................................................... 31 Sammanfattning ..................................................................................................................... 33 Förslag på forskning................................................................................................................ 33 Referenser ...................................................................................................................... 35 Inledning Studien vill få svar på vilket stöd pedagoger får vid prov/tester/diagnoser utförda av elever med autism för att proven ska kunna mäta kunskaperna. Vi, pedagoger, skriver kommentarer om vad vi hjälpt till med men det finns inget omräkningssystem för hur proven ska bedömas. Tänk om det fanns någon slags omräkningstabell för att bedöma olika funktionsnedsättningar som det finns med längd-, yt-, vikt- och volymmått. Det skulle förenkla bedömningen och också säkerställa en nationell likvärdighet. Nu under våren ska eleverna göra de nationella proven. Bland de proven finns t.ex. i svenska ett prov som heter Att tala (Skolverket, läsår 2014/2015). Där uppstår genast svårigheter för elever med autism. De har ofta problem med kommunikation (Heister Trygg & Andersson, 2009). De kan också ha problem att arbeta självständigt som de ska göra i de andra proven. Individuella anpassningar får vi göra i den dagliga undervisningen. Det finns med i informationen om nationella proven vilka anpassningar som får göras inför varje prov. Anpassning av delprov A: tala Diskussionsfrågorna som används vid momentet Samtal kan vid behov läsas upp av en lärare i stället för av eleven. Läraren ska dock inte delta i samtalet. Det är inte heller tillåtet att minska gruppstorleken i något av momenten så att eleven endast samtalar med läraren. (Skolverket, läsår 2014/2015 s 7) Jag undrar om pedagogerna får stöd i arbetet med nationella proven och hur det stödet i så fall ser ut. Studien inriktar sig på elever i grundskolan. I grundskolan genomför eleverna prov i årskurs 3, 6 och 9. I sameskolan som är en sexårig skolform genomförs proven i årskurs 3 och 6. I specialskolan som är en tioårig skolform genomför eleverna proven ett år senare än i grundskolan, det vill säga i årskurs 4, 7 och 10. Elever i grundsärskolan genomför inte nationella prov. (Skolverket, 2014. Nationella prov i skolan) FN:s generalförsamling antog 1989 Barnrättskonventionen. Det är den första internationella konvention om barns rättigheter. 1990 ratificerade Sverige konventionen. Utifrån Barnrättskonventionen bildades 1993 myndigheten Barnombudsmannen som ska se till att Sverige följer konventionen. I den står bl.a. att barnen ska vara i fokus och i artikel 2 som handlar om icke-diskriminering står det att alla ska oavsett t.ex. kön, religion och funktionshinder ha samma rättigheter. Artikel 3 står det om skydd och omvårdnad dvs. barnets bästa. I artikel 6 står det om att konventionsstaterna ska säkerställa barnens utveckling och överlevnad. Här följer ytterligare ett exempel på en viktig artikel. Artikel 12 1. Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad (Barnombudsmannen, 2014, s 29) Begreppet inkludering har ofta en utgångspunkt att elever med funktionsnedsättningar ska få tillfälle att vara delaktiga i undervisningen med så få begränsningar som möjligt. Nu handlar 1 inkludering även om elever med olika kulturell bakgrund och av olika kön. Det blir en fråga om hur man ska skapa de rätta betingelserna för lärande för alla elever (Thomas, 2012). Detta gör att det finns orsaker att fundera på hur en inkluderande skola fungerar i verkligheten. Är den helt inkluderande så fungerar den för alla elever. Det finns alltid olika grader av inkludering. Inkludering bedöms genom flera faktorer men elevens egen upplevelse måste alltid uppmärksammas i bedömningen (Nilholm & Alm, 2010) Nilholm och Alm (2010) undersökte vad som är karakteristiskt för ett inkluderande klassrum och hittade sex områden. Grundideologin är att värdera skillnader som positiva och skolledare som är positiva till inkludering. Förutsättningarna i den här undersökningen var en klass med femton elever, varav sex elever med diagnos, och två lärare. De sex områdena var att lärarna gav individuellt anpassade instruktioner, tydliga regler och planering av skoldagen, stärkte socialt samspel genom gruppaktiviteter, hade bra föräldrakontakter, uppmuntrade diskussioner i arbetet med skolämnena, lärarna var positiva och undvek konfrontationer med eleverna. Kompetens hos pedagogerna är nödvändig för att inkludera. Det räcker inte med kunskap i ämnet utan det måste göras anpassningar i undervisningen och åtgärder för att få ett bra samarbetsklimat mellan eleverna (Falkmer, 2013). Det är också viktigt att ta reda på hur eleven upplever sin delaktighet i både undervisningen och den sociala samvaron. Falkmer påvisar att pedagogernas uppfattningar och elevernas egen uppfattning kan skilja sig åt samt ta reda på elevernas egna önskemål. Autism Autism är förkortningen av autistiskt syndrom. De flesta med autism har en utvecklingsstörning men även normalbegåvade kan ha autism s.k. högfungerande autism. Nu har man slagit ihop flera diagnoser med liknande symtom till ett namn – Autismspektrumtillstånd (Autism & Aspergerförbundet, 2015). Det har kommit ett nytt diagnosverktyg som kallas DSM-5. Den viktigaste anledningen till detta är att öka användbarheten menar Bölte och Zander (2012). Följande diagnoser har nu istället namnet Autismspektrumtillstånd men de individer som redan fått dessa diagnoser har dem kvar. En av diagnoserna är Aspergers syndrom. Det är autism hos normal- eller begåvade individer utan de språkliga svårigheter som finns vid autism. Sedan finns diagnoser där inte personen uppfyller alla kriterier för Aspergers syndrom eller autism men ändå har samma slags svårigheter. De kallas autismliknande tillstånd, atypisk autism eller genomgripande störning av utvecklingen (UNS=utan närmare specifikation). Det finns även desintegrativ störning där barnet först har en normal utveckling till två-tre års ålder för att sedan utveckla autism. Det som utmärker autism är svårigheterna med socialt samspel (Autismforum, 2014). Individen har svårt att förstå kroppspråk; blickar, ansiktsuttryck, gester och tonfall. De delar inte spontant glädje eller söker tröst hos föräldrarna. Är kanske inte intresserade av kompisar och om de är det brukar det vara svårt att behålla dem eftersom de har svårt att ge någon respons. De har svårt att hålla igång ett samtal och ofta svårt med språkförståelsen. Det är vanligt att de tolkar allting bokstavligt. Barnen har ofta begränsat med intressen och aktiviter som de utför på ett enformigt sätt. Det är vanligt med fixeringar och rutiner ska alltid utföras lika annars kan de orsaka stor oro. Specialintressen som alla vägar i Europa eller städer i världen är också vanliga bland autistiska lite äldre barn. Det är vanligt med övereller underkänslighet för vissa ljud, beröring, lukter och liknande, perioder av överaktivitet, sömn- och ätproblem. Graden av autism kan variera från svår till lätt precis som begåvnings2 nivån kan variera från svår utvecklingsstörning till att vara mycket begåvad. Svårigheterna och beteendena skiljer sig markant åt och är bl.a. beroende av individens personlighet, ålder och utvecklingsnivå. Simmeborn Fleischer (2013) har studerat hur högre utbildning fungerar för studenter med Asperger syndrom (AS). Hennes undersökning visar att studenter med AS har behov av individanpassat stöd för att klara sina studier på högskola/universitet. De behöver hjälp med att hantera dagliga rutiner, planering och att organisera tid. Simmeborn Fleischer beskriver att hindren många gånger ligger i att kunna förstå och beskriva sina svårigheter och behov av stöd. Studenterna vill inte berätta om sitt funktionshinder för andra och vill inte ha en betald klasskamrat. Ett hinder är kanske att studenten själv måste söka stöd och då inte vet vilket stöd de behöver eller vilket stöd de får möjlighet till. Ibland delar forskarna in forskningen om funktionsnedsättningar i ett kategoriskt och ett relationellt perspektiv. Forskning om funktionsnedsättningar finns till stor del i det kategoriska perspektivet (Vetenskapsrådet, 2007). Det utgår från medicinska traditioner. Eleven beskrivs utifrån sina brister, psykiska och fysiska, där funktionshindret binds ihop med eleven utan hänsyn till den sociala miljön och kulturell identitet. Detta har dominerat synsätt, traditioner och forskning kring dessa elever. Det relationella perspektivet har sin början i handikapprörelsernas kamp för delaktighet, tillgänglighet och samma rättigheter. Det utgår från demokratiska värderingar. Enligt detta synsätt är eleven en individ med olika kulturell och social tillhörighet. Kategoriseringar som religiös tillhörighet, etnicitet, genus, klass och sexuell läggning jämställs med funktionsnedsättningar. Nu börjar forskarna titta på specialpedagogiska projekt med relationella perspektiv där eleven blir delaktig och känner gemenskap. Elisabeth Walton (2014) menar i sin artikel att inkludering har blivit en internationell trend. En konferens om inkluderande undervisning hölls i Johannesburg, Sydafrika. Walton har utgått från de sammanfattningar som deltagarna gjort. Hon redovisar fem områden som viktiga för att göra utbildningen inkluderande både i södra Afrika och internationellt. De är; studenter som upplever svårigheter, förståelse av inkludering och exkludering, lärarutbildning för inkluderande undervisning, forskning om inkluderande undervisning och hela systemets genomförande och utvärdering. I första området med studenter som upplever svårigheter nämndes studenter med funktionshinder eller särskilda behov, studenter med utmaningar pga. gruppmedlemskap typ invandrare, ungdomsbrottslingar eller från landet samt studenter med utmanande beteende. Förståelse av inkludering och exkludering handlade om elev och föräldraperspektiv att kunna förmedla sin upplevelse. Det finns en brist i utbildning och förberedelse för att lärarna ska kunna jobba inkluderande i klassrummet. Forskarna ska byta roller och bli handledare för att förmedla ny forskning om inkludering. Det uttrycktes en oro för att kunna genomföra detta pga. brist på kunskap, brist på resurser och begränsningar i mångfaldskulturen. Walton menar att frågorna inte är unika för ett land och därför är det viktigt att samarbeta internationellt för att lära av varandra. Den globala forskningen ska ge kunskap som kan användas i olika kontexter efter de lokala förutsättningar som finns. Frågor ska ställas för att utveckla och revidera metoder för inkludering och inte undvikas pga. av någon missriktad respekt gentemot olika länders traditioner. 3 I Tennessee USA finns det en federal lag som antogs 1997 med kravet att studenter med funktionshinder ska ha tillgång till, vara involverade i och kunna göra framsteg enligt den läroplan studenter utan funktionshinder har. Barton-Arwood och Little berättar om hindren som upplevs av ungdomarna. Högskoleelever förväntas själva läsa och förstå innehållet. De har mindre lärarkontakt än på lägre stadier. Många saknar strategier för att planera, skriva och se helheter. Lärarna behöver åskådliggöra undervisningen med t.ex. tankekartor och Venndiagram. Barton-Arwood och Little avslutar sin artikel med att det inte finns några snabba lösningar men om lärarna planerar genomförandet av lektioner noggrant så upplever eleverna lärandet meningsfullt och förbättrar sina resultat. No Child Left Behind lagen undertecknades av George W. Bush 2002 i ett försök att förbättra utbildningsprogrammen i alla USAs stater. Lagen kräver att alla studenter har kvalificerade lärare och får gå i skolor med hög kvalité. De akademiska kunskapsnivåerna ska höjas för alla elever även de med funktionshinder. Simpson, LaCava och Graner (2004) diskuterar konsekvenser och utmaningar för lärare. De ger följande rekommendationer för att hjälpa lärare för att kunna uppnå detta mål; Bli uppdaterad på den senaste forskningen genom att läsa och analysera facktidskrifter. En uppmaning till att författare är att skriva forskningsartiklar som kan förstås och tillämpas i klassrummet. Utveckla det kritiska tänkandet och välj metoder och material som är vetenskapligt grundat. Använd objektivt granskade resurser, gå med i nätverk med kollegor och högskolor, samla data i ditt eget klassrum för att förstå vad som fungerar. Skolverket och skollagen Den nya läroplanen Lgr11(Skolverket, 2011) är kommunikativ och har kunskapskrav där eleverna ska föra resonemang. Här kommer exempel ur kunskapskraven Lgr11 (Skolverket, 2011). Eleven ska föra resonemang … som därefter ska bedömas: om informationens användbarhet (svenska årkurs 6, s 234). dels om hur individer och grupper kan påverka beslut på olika nivåer, dels om förhållanden som begränsar människors möjlighet att påverka (samhällskunskap årskurs 6, s 209). om informationens och källornas användbarhet (biologi årkurs 6, s 121). dels kring hur några föremål eller tekniska system i samhäller har förändrats över tid, dels kring tekniska lösningars fördelar och nackdelar för individ, samhälle och miljö (teknik årskurs 6, s 277). kring hur några föremål eller tekniska system i samhället förändras över tid och visar då på drivkrafter för teknikutvecklingen (teknik årkurs 9, s 279). om eget och andras musicerande (musik årkurs 6, s 107). om varierade och balanserade måltider (hem- och konsumentkunskap årkurs 6, s ). I Skolverkets stödmaterial (2009) står att det finns generella kunskapskvalitéer som alla elever i grundskolan och grundsärskolan ska sträva efter. Det är att: ”kunna generalisera, förstå sociala samspel, se vilka delar helheter består av och sätta samman delarna till en helhet – se sammanhang och mönster, kunna se skillnader och likheter – göra jämförelser, att kunna kommunicera, tolka och förstå, vara kreativ, dra slutsatser av det man lär sig och flytta över 4 det till andra sammanhang och kunna lösa problem.” (s 9) Det står också att särskolan, liksom alla andra skolverksamheter, ska främja elevernas kunskapsutveckling och ge dem de redskap de behöver. Enligt Skolverkets Kunskapsbedömning i skolan (2011) är de nationella proven betygsstödjande dvs. de ska vägas ihop med elevens andra resultat under läsåret när pedagogerna ska sätta betyg. Provkonstruktörerna försöker ta med det centrala innehållet i ämnet men kan inte få med allt i provet. Där står också att elever med funktionsnedsättningar har rätt att med sin skolas hjälp få provet anpassat. I betygen för ämnena kan vi använda oss av den s.k. pysparagrafen (Skollagen, 2010) men den får inte användas vid betygsättningen av de nationella proven. Det är en undantagsbestämmelse i Skollagen som innebär att om eleven har ett bestående funktionshinder så kan man bortse från enstaka delar av ämneskraven vid betygssättningen. I Lgr11 (Skolverket, 2011 s 8) står under första huvudrubriken Skolans värdegrund och uppdrag med underrubriken En likvärdig utbildning att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov”. Lite längre ner under samma rubrik står det ” Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” Jag möter dagligen elever med särskilda behov och har därför valt att lära mig mer för att stötta dem genom att gå Speciallärarprogrammet med inriktning utvecklingsstörning. Det är viktigt med en likvärdig skola för alla och att elever med autism ska ha samma möjligheter som andra elever att uttrycka sig och delta i nationella prov. Jag anser därför att det är av stort intresse att få kunskap om vilket stöd pedagogerna erbjuds som ska genomföra och rätta nationella prov för elever med autism. Syfte Syftet med studien är att bidra med kunskap om pedagogers erfarenheter av att genomföra och bedöma de nationella proven för elever med autism, samt om och i så fall hur de ges stöd i detta arbete. Frågeställningar Vilka olika former av hjälp och stöd upplever pedagogerna att de ges i arbetet med att genomföra och rätta nationella prov för elever med autism? Vilka former av hjälp och stöd önskar pedagogerna motta i arbetet med att genomföra och rätta nationella prov för elever med autism? Uppsatsens disposition Uppsatsen börjar med inledningen som beskriver vad autism är. Där finns också syftet med studien samt frågeställningarna. Därefter kommer forsknings- och litteraturgenomgången. Forskningen fokuserar på anpassningar för elever med funktionshinder. Nästa kapitel är teoretiska utgångspunkter om handlar om det sociokulturella perspektivet. Sedan kommer den metodologiska ansatsen och val av metod. Ansatsen är kvantitativ och metoden webbenkäter. Avslutningsvis är kapitlen resultat och analys samt diskussionen. 5 Forsknings- och litteraturgenomgång Forskningsöversikten fokuserar på kunskap om hur elever med funktionshinder kan få hjälp av pedagogerna med sin undervisning och hur bedömningar görs. Den handlar om betygsanpassningar i dialog med föräldrarna och hur speciallärare kan använda bedömningsmodeller. Artiklarna tar upp svårigheterna med kommunikation och sociala interaktioner. Information och instruktioner blir ofta missförstådda av barn med autismspektrumstörning. De redogör för hur man arbetar fram lärarutbildningar för att kunna göra klassrumsanpassningar, använda anpassade texter i undervisningen och val av läromedel. Forskningen visar även vikten av studieteknik och genomgång före lektionerna. Syftet med studien är att bidra med kunskap om pedagogers erfarenheter av att genomföra och bedöma de nationella proven för elever med autism, samt om och i så fall hur de ges stöd i detta arbete. Jag tar upp forskning av en modell som kallas ”Personalized Grading Plan” (PGP) under rubriken betygsanpassningar och bedömningar för att påvisa att det går att göra anpassningar för alla. Det visar även den andra forskningen jag tagit med där. I den vanliga grundskolan har vi nu fått ett nytt fenomen nämligen elever som förut var inskrivna i särskolan och som nu ska gå mot den vanliga läroplanen med samma mål och tidsperspektiv. Frågan är om det kan bli en nationellt likvärdig betygsanpassning och hur pedagogerna kan få utbildning inom detta område. Något som återkommer är att det behövs mer forskning och fortbildning för lärarna. Även forskningen under rubriken anpassning av undervisningen tar upp exempel hur pedagogerna genom att få modeller för hur de ska jobba med studieteknik kan skapa optimala lärmiljöer. Den tar också upp vikten av att det finns utbildningar på våra universitet för hur vi ska jobba med elever som har autism och att den möjligheten finns för lärare som redan har fått sin anställning. Det finns för lite forskning om undervisningsstrategier för integrerade elever vilket göra att lärarna har svårt att jobba enligt vetenskapligt beprövade metoder. Det behövs också mer forskning om den sociala situationen för elever i svårigheter (EiS). Att jag inte har med forskning om pedagogers erfarenheter av att genomföra och bedöma de nationella proven för elever med autism beror på att jag inte hittat någon. Forskning om betygsanpassningar och bedömningar Rapporten av Lundahl, Hultén, Klapp och Mickwitz (2015) handlar om hur betygen påverkar självbild, motivation och lärande för eleven, lärarnas perspektiv på betygen, vad som betygssätts och hur det påverkar undervisningen, hur betygen påverkar nationellt och jämförelser av betygssystem internationellt. Vuxna elever/studenter ser positivt på betyg och det förklaras med att de kan det summativa betygssystemet. Yngre elever verkar påverkas mer negativt. När lärarnas perspektiv granskas så visar de studier som finns att i Sverige påverkar betygen undervisningen dagligen och tar tid från den pedagogiska verksamheten. Utanför Sverige är det betygens standardisering och high-stakes tester som tas upp. High-stakes test är ett viktigt test som eleven/studenten ska klara för att t.ex. få examen och det kan ifrågasätta lärarnas professionella bedömningskapacitet. Nationellt har det visat sig att ett gymnasiebetyg fungerar bättre än högskoleprov för urval till högre studier. Därför ska vi kritisk granska de antagningsprov som vi ser kommer internationellt. Ökad ansvarsskyldighet för skolans resultat har varit en internationell trend. Detta mäts i tester eller betyg. Jämförelser skolor emellan har inte gett de resultatförbättringar man hoppats på. Det är lärarnas undervisning som har betydelse och inte de system som finns för bedömning. Det är svårt att kunna jämföra olika bedöm6 ningssystem. Lärarnas självbestämmande över betygen är viktigt och de behöver verktyg som kan användas till bedömningen. Fortbildning kring betyg och bedömning behövs och kanske ska det läggas mer fokus på detta under lärarutbildningen. Silva, Munk och Bursuck (2005) har studerat betygsanpassningar genom att först fälttesta en modell som kallas ”Personalized Grading Plan”(PGP) och sedan använda frågeformulär för att ta reda på hur lärare har valt att göra dessa. PGP är ett betygssystem som individanpassas efter elevens behov. Forskningen har visat att modellen är till hjälp för elever med låga eller felaktiga betyg eftersom de med hjälp av betygsanpassningarna får ny motivation när planen möter elevernas särskilda styrkor och behov. Detta har varit framgångsrikt för inkluderade elever med funktionshinder. Forskningen visar att nästan hälften av lärarna gör informella betygsanpassningar. Detta leder till förvirring och funderingar på vad som egentligen gäller för att få betygen. Forskarna har identifierat fem typer av betygsanpassningar. De är; framsteg på Individual Education Program (IEP), förbättring jämfört med tidigare prestationer, kvalité på utvalt innehåll och uppdrag, användning av strategier och ansträngning för att slutföra arbetet samt förändringar på vikter och skalor. Silva, Munk och Bursuck har i sin artikel kommit till slutsatsen att betygsanpassningar där både föräldrar och elever deltar i diskussionerna underlättar för lärarna att sätta betyg och gör betygssättningen mer givande och rimlig för inkluderade elever med funktionshinder. Forskningen har visat att barn med autismspektrumstörning har svårt med språk, kommunikation och social interaktion. Information och instruktioner blir ofta missförstådda. Lärarna kan inte förändra barnen men de kan ge eleverna en undervisningsmiljö där de uppmuntras att lära sig nya saker. Breslin och Liu (2014) fokuserar i sin artikel på sex huvudområden när bedömningar av barnet ska göras. Visuellt stöd, språk, klädsel, miljö, stöd av personal och testutrustning. Visuellt stöd kan vara bildaktivitetsscheman. Språkstödet kan vara att man använder korta meningar. Ibland kan klädsel påverka om inte barnet känner igen den. Barnet riktar sitt fokus mot kläderna om det finns bilder eller mönster på dem. Miljön ska vara säker och med så lite distraktioner som möjligt. En, av eleven känd, personal kan hjälpa till med bedömningen. Lärarna ska använda standardiserade bedömningstester. De får inte ändra på testerna. Utan en ordentlig bedömning kan eleverna hamna i utbildningsmiljöer som är olämplig menar Breslin och Liu. Selghed (2010) berättar om lärarnas dilemma eftersom alla förmågor inte syns i vanliga prov. Styrdokumenten och den egna erfarenheten ska få lärarna att sätta ett rättvist betyg. Eller är det genom intuition som lärarna sätter betygen frågar Selghed? Han menar att lärarna inte följer det reglerade betygssystemet för att de inte vill verka vara odugliga lärare. I Tholins (2006) studie framkommer två lärarroller. Den ena lärarrollen har en traditionell kunskapsoch ämnessyn medan den andra lärarrollen gör sitt bästa fast det behövs tid, erfarenhet och information om hur man ska sätta betyg. Selghed nämner liksom Tholin att en anledning att sätta godkänt är den extra dokumentationen som ett underkänt betyg medför. Det finns en benägenhet att godkänna elever trots att de inte når målen. Lärarna visar sig ha egna outtalade regler och mallar enligt Selghed. Bedömningen av elevernas svar på nationella proven är olika. Resultaten på de proven används även i olika grad i betygsättningen. Wedin (2007) har också tagit upp den ökade tidsåtgång som kravet på godkända betyg ger. I studien berättar hon om 7 att lärarna arbetat fram strategier för att få eleverna att klara målen. De lärarna som Wedin studerade satt inte G utan att eleverna förtjänade detta betyg. Wedin nämner begreppet ledsagning som enligt henne innebär att när eleverna har lämnat ett arbete som inte är godkänt så får de några extra dagar på sig att komplettera detta arbete för att klara godkänt. Inför nationella prov har eleverna haft flera träningsprov. Forskningen ovan åskådliggör att lärare anpassar sina kurser med hänsyn till den nivå de uppskattat att eleverna har. Korp (2006) berättar om en lärare som anser att de nationella proven gör så man vet var som är nivån för godkänt, väl godkänt och mycket väl godkänt är. Korp menar att lärarna använder de nationella proven som ett underlag för att styrka sin egen bedömning. Hon får syn på att lärare på yrkesprogrammen anpassar sina kurser efter Nationella provens G-nivå. Lärarna bedömer att eleverna då kan förstå undervisningen. Både Korp och Bergman (2007) pekar på att gymnasieprogrammens undervisning skiljer sig åt. I Korps studie visade det sig att där yrkesprogrammets elever fått samma undervisning som de studieförberedande programmen slutade två tredjedelar av eleverna. Detta innebär anpassningar som sänker kravnivåer medför att eleverna inte får med sig samma redskap inför högre studier. Fast det kan vara en större förlust att så många elever slutar. Lärarna behöver få eleverna intresserade av undervisningen. Detta kan få till följd att läraren anpassar kursinnehållet efter elevgruppen. Det kan vara att minska ner antalet böcker i litteraturundervisningen för en svensklärare Bergman (2007). Kvaliten kan behållas men kvantiten minskar. Svårigheten för lärarna är att kursplanerna är lika i kärnämnena i yrkesförberedande och studieförberedande klasser. Flera av studierna visar att lärarna upplever att rektorer, kollegor, och elever utövar påtryckningar för att få höga betyg. Allra störst är pressen om eleven inte når upp till godkänt. Forskning om utbildning av lärare och anpassning av undervisningen Alexander, Ayres och Smith (2015) har i sin artikel inkluderat 23 studier där forskare utvärderade utbildning för lärare till elever med autism (ASD-Autism Spectrum Disorder). Forskningen tolkades som att utbildningen av lärare för det mesta har inriktat sig på användningen av beteendemässiga ingripanden för att förbättra elevernas kommunikation. Författarna anser att det finns mycket kompetensutveckling kvar att arbeta med inom området för lärare som har elever med ASD. Antalet studenter/vuxna med ASD ökar inom alla utbildningsformer så utvärderingsarbetet måste fortsätta för att uppfylla kvalitetskraven. En förklaring till bristerna på att evidensbaserade metoder (evidence-based practices-EBPs) inte används vanligtvis i klassrummen är att det saknas utbildning på universiteten. Utbildningar för att förbereda personal inför arbetet med elever som har ASD ökar men när lärarna är anställda har möjligheten att utnyttja fortbildning med evidensbaserade metoder minskat. Göransson, Hellblom-Thibblin och Axdorph (2015) har i sin studie undersökt hur den svenska grundskolans läroplan i matematik kan tydas och hur man arbetar med den för elever med utvecklingsstörning (Intellectual Disability - ID). Grundskolan har kritiserats för att eleverna får mer omsorg än kunskapsrelaterade utmaningar. Studien genomfördes genom att matematiklektionerna för elever med ID filmades och i anslutning till lektionerna intervjuades lärarna. Tre huvudsakliga strategier urskiljdes; pedagogiska aktiviteter, fokus på elevernas begreppsförståelse och att stimulera till elevsamtal. Den här forskningen stödjer sig på rätten 8 att få tillgång till samma kunskap oberoende av funktionshinder. Det finns behov av att utveckla undervisningsmetoder för dessa elever. Syftet med att integrera är att göra utbildningar tillgängliga för alla på lika villkor. Artikelförfattarna ifrågasätter bristen på intresse för den matematiska utbildningen för studenter med ID, när det för andra studentgrupper görs stora satsningar på just den inriktningen. Elever med ID är inte med i internationella utvärderingar som TIMSS eller PISA. I Sverige undantas de från nationella proven som genomförs i årskurs 3, 6 och 9. Detta kan ge en signal om att det inte är intressant att veta vad elever med ID kan eller vilken utveckling som sker. Även bristen på didaktisk forskning om utbildning av studenter med ID skiljer från andra grupper och kan innebära att det blir svårt för lärare att hitta vetenskapligt baserade strategier för att utveckla sin undervisning med dessa studenter. Studenter som har lätt till måttlig funktionsstörning kämpar ofta med sin utbildning. Den här artikeln skriven av Berg och Wehby (2013) tar upp förslaget att jobba med förlärande dvs. att studenten får genomgång innan klassrumslektionerna ska genomföras. De beskriver tre typer av genomgångar. Viktiga begrepp, en enkel förklaring om innehållet av lektionen och repetera tidigare instruktioner. Det är viktigt att möta studenternas behov. Fem strategier för studieteknik diskuteras av Paulsen och Sayeski (2013). Strategierna är studievanor, tidsplanering, egen skötsel, hur man tar del av läroböcker och föreläsningar samt hur man kan tolka visuella läromedel. Lärarna tränar eleverna för att få, organisera och komma ihåg information. Detta minskar elevernas frustrationer och misslyckande. Fenty och Barnett (2013) studerade hur elever med inlärningssvårigheter kämpade med de texter som skulle läsas i den vanliga klassrumsundervisningen. Syftet med den här forskningsartikeln var att hjälpa lärare att stötta dessa elever genom att ge dem alternativa texter som t.ex. tidningar och mer lättlästa böcker. De rekommenderar också lärarna att lära eleverna svara på frågorna vad, var, när, varför och hur. Eleverna ska tränas i att sammanfatta text genom att besvara frågor som vad jag lärt mig, är det något jag inte förstår osv.? Bruhn och Hasselbring (2013) menar att lärare är beroende av läromedel för att förmedla kursplanernas innehåll. Eleverna ska klara av att sammanfatta den information som är relevant. Detta innebär att läromedlen måste väljas med omsorg. Det kan ändå vara svårt för elever med funktionshinder att klara av detta. Digitala läromedel kan vara ett bra alternativ. Artikeln ger förslag på hur lärare kan välja läromedel, förbereda eleverna för läromedlen både när det är digitala och traditionella böcker. Digital text kan vara ett sätt för elever med funktionshinder att tillgodogöra sig undervisningen. Barn och elever i svårigheter (EiS) i förskola och skola undervisas i ordinarie klasser. Internationellt ses inkludering i olika utbildningssystem som viktigt. Göransson och Nilholm (2015) undersöker den sociala situationen för barn och elever i svårigheter. Skolverkets statistik visar att de flesta elever får det särskilda stödet i klassen. Statistiken visar också att särskilda undervisningsgrupper har ökat senaste åren. Dessutom har friskolor för EiS har ökat. Skolverkets fallstudier visar att det är sociala problem och mobbning som fått eleverna att byta skola. Empirisk forskning visar att EiS kanske inte tillhör de mest efterfrågade kamraterna vilket innebär att de interagerar mer sällan eller har färre kompisar. Detta innebär 9 inte att de blir mer isolerade än andra elever men det är stora skillnader på hur eleverna känner tillhörighet beroende på skolmiljöerna. I länder som jobbat längre tid med inkludering har andra elever lättare att acceptera EiS men fortfarande visar resultatet att beteendesvårigheter och autismspektrumstörningar är svårare att ha överseende med. Resultatet visar inte att Eis får sämre social situation än andra när de inkluderas i vanliga klasser men inte heller att de får en bra social situation. Översikten visar att det är viktigt att titta på EiS och deras sociala situation i skolmiljöer. Det finns mer forskning på de yngre eleverna än de äldre men det behövs mer forskning inom detta område. Lärarnas kompetenser kan påverka utbildningens resultat för de barn som har autismspektrumstörningar (ASD). Lärarna behöver ha särskilda förmågor för att undervisa elever med ASD. Det behöver därför finnas utbildningar som särskilt möjliggör att få kunskaper som är speciella för autism (GÜLEÇ – ASLAN, 2013). Forskningen visade att lärare behövde utbildning i att bemöta beteendeproblem. Utbildningarna ska vara omfattande och inriktat på ASD området med rådgivning efter avslutad utbildning. Även en kortare utbildning för föräldrar rekommenderas. Motiverade lärare som har chefens stöd i detta arbete utvecklas mycket i samarbete med forskare. Positiva resultat av specialundervisning kommer när eleverna har kvalificerade lärare. Föräldrautbildningen kan också haft en inverkan på resultatet. Studien är mycket liten. Det är en elev-mamma-lärare-chef och forskare som deltagit men den visar på det stora behov som finns av utbildningar och forskning inom detta område. Den här studien – examinationsarbetet - bidrar till att få syn på hur pedagoger stöttas vid nationella prov och den bedömning som sedan ska göras. Att elever med funktionshinder behöver olika slags betygs-bedömnings och klassrums anpassningar visar ovanstående forskning och att det behövs mer forskning och utbildning inom detta område. Jag undersöker om och i så fall hur pedagogerna får hjälp i den processen för grundskoleelever med autism. 10 Teoretiska utgångspunkter Detta kapitel handlar om den sociokulturella teorin och dess centrala begrepp schaffolding, appropiering, mediering och artefakter. Den sociokulturella teorin beskrivs övergripande och sedan kommer ett förtydligande av begreppen. Jag kommer att använda teorin och begreppet schaffolding när jag analyserar mina data. Den sociokulturella teorin passar till detta ämne för att lärandet sker både genom egna och andras kunskaper som diskuteras och används i nya situationer. Begreppet schaffolding innebär att man ger stöd till dess individen klarar uppgiften själv. Studien vill visa vilket stöd pedagogerna får för att genomföra och bedöma nationella proven för grundskoleelever med autism. Det sociokulturella perspektivet Min teoretiska ansats är sociokulturell teori eftersom det enligt Vygotskij inte handlar om vilka begränsningar barnet har utan om vilka möjligheter som finns att lära sig om barnet får hjälp (Ahlberg, 2012). Den sociokulturella teorin beskriver samspel som en viktig del av lärandet (Säljö, 2000). Kunskapen som lärs ut i skolan ska kunna användas i andra sammanhang dvs. i andra kontexter. Men kunskap kan vara och visa sig på olika sätt i olika situationer. Detta kan vara svårt att bedöma för en pedagog. Inlärningen påverkas av det sociala samspelet med andra människor. Då blir språket och kommunikationen viktigt. Kunskapsutveckling kan inte bara förklaras genom biologiska gener eller arv. Sammanhanget och miljön påverkar vilken kunskapen blir. Skolan är ingen naturlig inlärningsmiljö. Eleven känner oftast inte igen det som lärarna förmedlar enligt Säljö (2000). Språket är det viktigaste redskapet vi människor har för att kommunicera. Vi använder det för att prata med andra – yttre kommunikation – men även för att tänka själv – inre kommunikation. Vygotskij menade att kunskapsutveckling sker ständigt. I alla situationer får eleverna ny kunskap. Kunskap använder man för att identifiera ett problem och sedan lösa det. I tolkningen av mina resultat kommer jag att undersöka om scaffolding, tillfällig stöttning (Ahlberg, 2012), ges till pedagogerna vid de nationella proven genom att ställa frågan vilken form av hjälp och stöd de upplever att de får. Jag menar att vi ingår i ett ständigt lärande, precis som Vygotskij, och tycker därför att vi kan jämföra och sätta in pedagogerna i barnets roll enligt Vygotskijs teori. Jag är medveten om att detta inte är ett vanligt perspektiv att använda i förhållande till vuxenstöd. Både barn och vuxna kan ha kunskaper att följa en handledare/ lärare/kollega/kompis men inte genomföra detta på egen hand. ”Individen handlar med utgångspunkt i de egna kunskaperna och erfarenheterna och av vad man medvetet eller omedvetet uppfattar att omgivningen kräver, tillåter eller gör möjligt i en viss verksamhet” (Säljö, 2014, s 128). Säljö menar att sammanhanget dvs. det som finns omkring oss byggs samman till en helhet som i sin tur skapar nya helheter. Han kallar detta för kontexter. Det finns fysisk, kognitiv, kommunikativ och historisk kontext. Den fysiska kontexten är verksamheten eller miljön individen befinner sig i. Där finns också de kognitiva och kommunikativa kontexterna som påverkar vårt beteende. Skolans miljö är betydelsefull för samspelet/interaktionen med andra(kommunikativ kontext). Pedagogerna strävar efter att skapa miljöer där eleverna 11 interagerar. I det sociokulturella perspektivet används termerna verktyg eller redskap s.k. artefakter. De används enligt Vygotskij för att förstå sin omvärld. Alla använder artefakter. Det är intellektuella redskap som tänkandet eller språket, såväl som fysiska verktyg som skottkärran eller spaden. Fysiska och intellektuella redskap blir genom mediering ett stöd för lärande och utveckling. Vi samspelar och tolkar världen olika. Lundgren och Säljö (2012) förklarar ordet mediering med att förmedla något. Människor använder redskap/verktyg för att förstå omvärlden och agera i den. Det är språkliga och materiella redskap. Vygotskij ansåg att språket var det viktigaste redskapet. Det innebär att pedagogerna är betydelsefulla mediatorer mellan eleven och omgivningen (Ahlberg, 2012). Artefakter Det sociokulturella perspektivet har begreppet artefakter. Artefakter är de redskap vi använder för att klara av olika situationer. Redskapen kan vara både intellektuella och fysiska redskap. Vi behöver dem för att samspela med samhället (Säljö, 2012). Vygotskij menade att vi använder oss av språkliga och materiella redskap. Det är detta som är speciellt för människan. Språkliga redskap är bl.a. begrepp, räknesystem och bokstäver. Materiella redskap är t.ex. knivar, saxar, spadar och tangentbord. Redskapen behöver användas tillsammans. Saxen ska användas med hårfrisörens kunskap. Kunskaperna sitter i att behärska redskapen. Det kan vara kunskaper från förr som hur man använder yxa eller sax men det kan också vara vårt språk. Vi använder artefakterna för att lära oss och att förstå omgivningen. Andra intellektuella verktyg är t.ex. tänkande, samtal och reflektioner. Approriering och mediering Begreppet appropiering är enligt den sociokulturella teorin ord för att förstå och beskriva lärande. Det innebär att vi lär oss använda redskap och förstå mediering. Här behövs den vuxne menar Vygotskij. För att förstå världen är barnet beroende av stöd och hjälp. Lärande är en ständigt pågående process och Vygotskij arbetade med idén om den proximala utvecklingszonen. Det är skillnaden mellan den utvecklingsnivå som alltid finns och en möjlig utveckling där eleven först får mycket stöd i sitt arbete för att allteftersom kunskaperna ökar kunna klara mer och mer själv. Kunskap ökar genom samspel mellan elever och samspel mellan elever och lärare. Lärandet sker i ett sammanhang där eleven vägleds av läraren eller andra vuxna. Individen blir delaktigt i kunskaper och färdigheter genom att kommunicera. Primär socialisation sker i familjen av livets grundläggande och viktigaste kunskaper. Sekundär socialisation är den som sker i skolan och i andra liknande miljöer. Aktiviteterna bestäms av ämneskraven och schemat inte av barnets egna behov just då. Säljö (2012) menar att appropiering är att lära sig använda redskap s.k. artefakter. När eleven tar till sig kunskap approprierar denne. Därefter använder sig eleven av artefakter för mediering. I den sociokulturella traditionen är mediering ett av de grundläggande begreppen. Mediering kan innebära att använda fysiska eller intellektuella verktyg. Språket är ett sätt som eleven kan använda för att berätta hur hen ser på omvärlden. Elevens tänkande är påverkat av miljön omkring eleven. ”Med en sociokulturell utgångspunkt är problemet med hur vi lär således en fråga om hur vi tillägnar oss resurser för att tänka och utföra praktiska projekt som är delar av vår kultur och vår omgivning” (Säljö, 2014, s 21). Schaffolding Scaffolding är ett begrepp som kommer från Lev Vygotskij. Begreppet schaffolding förklaras av Ahlberg (2012) med att läraren är den som tillfälligt stöttar eleven i lärandesituationer. Det 12 kan också vara en kamrat. Detta stöd ska finnas så länge eleven behöver det och kallas för en kommunikativ stötta. Stödet kan innebära att man hjälper till att dela upp uppgifterna i mindre delar eller att ge instruktionerna skriftlig. Det kan vara att välja ut uppgifter som är intressanta för eleven eller att välja problem som passar elevens inlärningsnivå. Det kan också vara att klargöra vad eleven ska lära sig. Gå igenom vilka mål som finns. Stödet kan vara att visa intresse för elevens arbete och resultat. Säljö (2014) menar att skolan är ett speciellt socialt sammanhang med egna kommunikativa regler som inte gäller på andra ställen. Skolan använder prov, tester, intervjuer och experiment för att bedöma och beskriva elevernas kunskaper och utveckling. Vygotskij beskrev proximalzonsteorin som skillnaden mellan hur mycket eleven klarar själv och med hjälp av någon annan. 13 Metodologisk ansats och val av metod Nu kommer en beskrivning av metodvalet, urvalet av respondenter och genomförande av undersökningen. Jag redovisar också reliabilitet, validitet och etiska överväganden. Mitt syfte är att ta reda på vilket stöd pedagogerna får i arbetet med att bedöma och genomföra de nationella proven med grundskolelever som har autism. För att ta reda på detta har jag skickat ut webbenkäter. Jag utgår från Vygotskijs teorier om att eleverna kan nå framgång med hjälp av stöttning av en vuxen (Säljö, 2014). Stöttningen minskar därefter gradvis allteftersom eleven lär sig. Det kan vara på samma sätt med pedagogerna. Är det så att de behöver stöttning, schaffolding, i arbetet med nationella prov för elever med autism? Kan pedagogerna därefter tillsammans hitta lösningar för att få proven och bedömningarna att fungera för alla elever? Metodval Fördelar med enkäter som undersökningsmetod är att de är ett snabbt sätt att få information från många personer som dessutom kan vara utspridda geografiskt i landet. De kan vara enkla att analysera om frågorna har fasta svarsalternativ. Enkäter brukar inte ställa till med obehag för någon eller behöver förklaras ingående. Frågorna blir samma till alla respondenter och risken för påverkan minskar. Den finns ingen annan som tolkar informationen. Inget kroppspråk eller utfrågares egen uppfattning som påverkar den som ska svara. En enkät kan besvaras när tid finns. Enkäter är billigare och snabbare att administrera (Bryman, 2011). Svagheterna med enkät som undersökningsmetod är att svarsfrekvensen kan bli låg och kan då sänka undersökningens trovärdighet. Fasta svarsalternativ hämmar respondenten om denne vill utveckla sitt svar. Det går att lägga in svarfält för kommentarer. En stor del av vår kommunikation sker via gester, miner och annat kroppspråk. Det syns inte via ett skrivet formulär. Information kan undanhållas. Webbenkäten ska besvaras av den som har fått den och inte vidarebefordras till någon annan. Det går inte heller att hjälpa respondenterna om de har funderingar eller ställa följdfrågor (Bryman, 2011). Studien har en kvantitativ ansats (Bryman, 2011) som bygger på webbenkäter. Kvantitativ ansats innebär att mängden information ofta är liten och selektiv. Urvalet av information sker före datainsamlingen och informationens karaktär är kvantifierbar. Det är en standardiserad studie med strukturerad utfrågning och kvantitativ innehållsanalys. Företeelser studeras isolerat och avgränsat med lite intresse för historien, Målet är att beskriva, förklara och bevisa samband. Forskaren letar efter det generella. Forskningsplanen är fast och felkällor planeras bort i förväg. Forskaren är neutral och utbytbar. Metodvalet är gjort för att nå ut till så många som möjligt och få ett snabbt svar. Det finns heller inte någon möjlighet att kunna påverka respondenterna. Enkätfrågorna är noga genomtänkta för att ge svar på syftet och frågställningarna. Webbenkäten ger pedagogerna möjlighet att välja när de har tid att besvara den. Observationer är ingen alternativ metod eftersom de flesta nationella proven ligger senare under våren och visar inte vilket stöd pedagogerna får med genomförande och bedömning. Detta syns inte vid provtillfällena. Intervjuer skulle kunna vara en bra metod om pedagogerna och intervjuaren har möjligheter att träffas. Det metodvalet kräver ett pussel med res- och intervjutider. Förhoppningsvis kommer enkäterna att inbringa fler svar. Vilket då också ger en mer tydlig bild av frågorna vilket stöd pedagogerna får och vilket stöd de önskar. 14 Studiens urval och genomförande Enkäten skickades via webbaserade enkätverktyget Survey & Report till 156 pedagoger anställda i kommuner med grundskoleelever som har autism. 21 svar kom tillbaka. Respondenterna är från hela Sverige. Först skickades en förfrågan efter mailadresser till verksamhetschefer i fyra kommuner med liknande elevunderlag som finns i den kommun jag själv jobbar i. Jag hade en tanke att kunna utgå från egna erfarenheter i diskussionen. Jag fick för få mailadresser och fick därför utöka sökningen. När jag upptäckte att det var så svårt att få tag på mailadresser så blev jag stressad och kände att jag hade i tidbrist. Min handledare tyckte att frågorna var bra och att jag skulle skicka ut den till respondenterna. Jag visste inte då att det var brukligt att skicka ut en provenkät först. Det har jag nu läst i litteraturen (Ejlertsson, 2005) och fått kommentarer om. En provenkät eller pilotstudie har som syfte att ta reda på hur andra uppfattar frågorna och om det saknas svarsalternativ. Kanske hade en provenkät förändrat min enkät. Jag fortsatte leta mailadresser. Nu sökte jag på storstäderna i hela Sverige och lyckades hitta fler mailadresser. De är utvalda från kommunernas hemsida där det står om skolor för elever med neuropsykiatriska funktionshinder, autism, diagnos inom autismspektrumet och elever som inte kan tillgodogöra sig undervisningen i den ordinarie skolan på grund av olika funktionsnedsättningar. Blanketten har tio frågor med svarsalternativ för att främja en hög svarsfrekvens (se bilaga 2). Enkäten utformades enlig Brymans (2011) rekommendationer att enkäten ska se så kort ut som möjligt för att inte respondenter ska tappa lusten att göra den. Enkäten är luftig utan att slösa utrymme. Den behöver också vara lätt att besvara. Stilen är konsekvent och anvisningarna tydliga. Jag använde också ett vertikalt format så att svaren lätt skiljs från frågan. Svarsalternativen är fasta och kan lätt markeras. Jag har tagit med de alternativ som pedagoger vanligtvis möter men den sista frågan lämnar utrymme att uttrycka om något saknas i enkäten. Frågorna står i direkt relation till syftet och frågeställningarna t.ex. fråga tre. Vilka olika former av hjälp och stöd upplever du att du får i arbetet med att genomföra nationella prov för elever med autism? (Se sidan 5 och bilaga 2.) Enkätrapporten visar att forskningsfrågorna är besvarade. Enkätfrågornas information beror på vilka variabler som har använts (Bryman, 2011). Den här enkäten innehåller några dikotoma variabler men den har mest nominalvariabler. Dikotoma variabler rymmer data som har två variabler t.ex. ja eller nej, medan nominalvariabler har fler variabler som inte kan rangordnas. Nominalvariabler kallas även för kategorivariabler. Handledning av specialpedagog kan t.ex. inte rangordnas mot handledning av skolsköterska osv. I rapporten finns både frekvenstabeller och stapeldiagram med för att åskådliggöra resultatet. Den här undersökningen mäter inte någon form av medelvärde eller medianvärde möjligtvis att den visar ett modal- eller typvärde. Det är det värde som förekommer oftast i en undersökning. Studiens reliabilitet och validitet Reliabiliteten är tillförlitligheten och noggrannheten i studien. Validiteten är giltigheten i studien. Vad kan studien visa? Reliabiliteten Datainsamlingen genom webbenkäten ger den information som syftet beskriver. Silva, Munk och Bursuck (2005) inspirerade mig till utformningen av enkätfrågorna. Forskningsfrågorna 15 stämmer överens med enkätfrågorna. Enkäten är standardiserad och har en stor reliabilitet eftersom alla får samma information i missivbrevet (se bilaga 1) och frågorna har fasta svarsalternativ. En standardiserad enkät innebär att frågorna är ställda på samma sätt till alla respondenter och svaren är registrerade på samma sätt. Felmarginalen blir då minimal (Bryman, 2011). Respondenterna har möjlighet att svara på enkäten när det passar dem. Resultatet är användbart för att utvärdera vilket stöd pedagogerna får i sitt arbete med nationella prov för elever med autism. Validiteten Andra studenter och forskare kan skicka samma webbenkät och få samma resultat. För att kunna generalisera resultatet bör man kanske skicka fler enkäter. Urvalet som gjorts grundar sig på att få ett hanterbart material och ändå få svar från pedagoger med liknande förutsättningar. Tiden kan vara en faktor som påverkar mätningen eftersom de nationella proven pågår nu under våren. Enkäten blir därför mycket aktuell men kan också upplevas jobbig för pedagogerna eftersom det blir ytterligare en sak som ska göras. Etiska överväganden Enligt de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2002) antagna av humanistisksamhällsvetenskapliga forskningsrådet 1990 gäller följande; Informationskravet Forskare skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte. Att delta är frivilligt och deltagaren har rätt att avbryta sin medverkan. Det ska vara en detaljerad information om allt i enkäten som rimligen kan tänkas påverka deras villighet att delta. Mitt namn, min handledares namn och Universitetets namn finns med i förhandsinformationen – Missivbrevet (bilaga 1)- som jag skickade tillsammans med webbenkäten (bilaga 2). I missivbrevet informeras respondenterna om vilka diagnoser som finns i den nu sammanslagna diagnosen autism eller autismspektrumtillstånd. Hur många frågor de ska besvara och att enkäten går snabbt att svara på. Där står också att jag går på Speciallärarprogrammet och att detta är en del av min uppsats. Samtyckeskravet Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Enkätrespondenterna ska först ge sitt samtycke till att delta. Det kan anses ha lämnats när enkäten returneras ifylld. Eftersom alla är över 15 år behöver jag inte föräldrars eller vårdnadshavares samtycke. Medverkande i enkäten har rätt att självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skall delta. De får heller inte utsättas för påverkan. Det får inte finnas beroendeförhållanden mellan forskaren och respondenten. Därför skickar jag enkäterna till andra kommuner än den kommun som jag själv jobbar i. Konfidentialitetskravet Inga uppgifter om respondenter och deras elever kommer kunna identifieras. Det webbaserade enkätverktyget Survey & Report ger alla i en undersökning största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. I enkäten förkommer inte någon etiskt känslig uppgift. Enkäten är utformad efter utgångspunkten att någon kan uppfatta uppgifterna som obehagliga eller kränkande. 16 Nyttjandekravet Insamlade uppgifter kommer endast användas för forskningsändamål. Studien kommer inte att användas för kommersiellt bruk eller andra åtgärder som kan påverka respondenterna eller deras elever. 17 Resultat och analys Resultat- och analyskapitlet är uppdelat under rubrikerna olika former av hjälp och stöd, önskade former av hjälp och stöd samt resultatanalys med studiens frågeställningar. Hela enkätrapporten finns som bilaga tre. Olika former av hjälp och stöd Resultatet av min studie visar att pedagogerna arbetade med olika stora grupper elever med autism. Svaren på denna enkätfråga varierade mellan en till sju elever per pedagog (se Tabell 1). Vad man inte kan se av svaren är om pedagogerna i praktiken arbetar med eleverna individuellt eller i grupper. Det visar inte heller gruppstorleken eller om de går i vanlig klass. Tabell 1. Hur många elever med autism arbetar du med? Antal svar Summa 21 1-2 elever 7 3-4 elever 6 5-6 elever 0 7 eller fler 8 Sex av pedagogerna arbetade i årskurs 4-6 och femton i årskurs 7-9. Detta ger signaler om att det finns fler elever med autism i årskurs 7-9 eller att de får diagnosen när de blir lite äldre (se Tabell 2). Här ser vi troligtvis hur gamla eleverna är (årskurs behöver inte vara lika med ålder) men inte om de tillhör eller går med klassen. Tabell 2. I vilka årkurser går dina elever? Antal svar Summa 21 Årskurs 1-3 0 Årskurs 4-6 6 Årskurs 7-9 15 Resultaten visar att kollegiehandledning och Skolverkets handledning är de vanligast förekommande formerna av hjälp och stöd vid genomförande av de nationella proven (se Tabell 3).1 Däremot var det ingen av pedagogerna som angav handledning av kurator eller 2 Fråga tre till sju har flervalsalternativ så totalsumman blir mer än 21. 18 skolsköterska som former av hjälp och stöd. Detta trots att kurator och skolsköterska kan hjälpa till med den medicinska kunskapen om eleven. Rektor gav handledning till tre av respondenterna. Någon upplever att hen inte får något stöd alls i sitt arbete. Tabell 3. Vilka olika former av hjälp och stöd upplever du att du får i Antal svar arbetet med att genomföra nationella prov för elever med autism? Summa 39 Ingen alls 1 Handledning av specialpedagog 8 Handledning av rektor 3 Handledning av kurator 0 Handledning av skolsköterska 0 Kollegiehandledning 12 Skolverkets skriftliga handledning 15 När pedagogerna genomför hela nationella provet så görs de flesta anpassningarna enligt Skolverkets skriftliga handledning, med egna anpassningar och anpassningar tillsammans med andra kollegor. Elevhälsan är endast med och gör anpassningar i ett fåtal av den här studiens resultat. Det finns elever som inte deltar i nationella prov (se Tabell 4). Resultatet visar att pedagogerna hellre söker stöd hos varandra än hos elevhälsan. Tabell 4. Om eleven med autism deltar i hela nationella provet. Hur Antal genomför du då provet? svar Summa 39 Enligt Skolverkets skriftliga handledning 13 Jag gör egna anpassningar 9 Jag gör anpassningar tillsammans med andra pedagoger 10 Jag gör anpassningar tillsammans med elevhälsan 5 Eleven deltar inte i nationella prov 2 19 Om eleven med autism deltar i delar av nationella provet genomförs provet främst enligt Skolverkets skriftliga handledning och genom anpassningar tillsammans med andra pedagoger. Resten gör egna anpassningar och anpassningar tillsammans med elevhälsan. Några elever deltar inte i nationella prov (se Tabell 5). Tabell 5. Om eleven med autism deltar i delar av nationella provet. Antal Hur genomför du då provet? svar Summa 31 Enligt Skolverkets skriftliga handledning 11 Jag gör egna anpassningar 6 Jag gör anpassningar tillsammans med andra pedagoger 9 Jag gör anpassningar tillsammans med elevhälsan 3 Eleven deltar inte i nationella prov 2 Upplevelsen som pedagogerna har av hjälp och stöd i arbetet med att bedöma nationella proven för elever med autism visar enkätsvaren att många får kollegiehandledning och tar hjälp av Skolverkets skriftliga handledning. Specialpedagog och rektor handleder några. Det finns de som upplever att de inte får hjälp (se Tabell 6). Tabell 6. Vilka olika former av hjälp och stöd upplever du att du får i Antal arbetet med att bedöma nationella proven för elever med svar autism? Summa 36 Ingen alls 3 Handledning av specialpedagog 5 Handledning av rektor 3 Handledning av kurator 0 Handledning av skolsköterska 0 Kollegiehandledning 14 Skolverkets skriftliga handledning 11 Resultatet visar att bedömningen av de nationella proven för elever med autism görs enligt Skolverkets skriftliga handledning och tillsammans med kollegor. Tre bedömer tillsammans 20 med specialpedagog och tre gör egna bedömningar efter elevens förmågor (se Tabell 7). Rektor, kurator och skolsköterskan deltar inte i några bedömningar. Tabell 7. Hur bedömer du nationella prov för elever med autism? Antal svar Summa 34 Enligt Skolverkets skriftliga handledning 17 Bedömer tillsammans med specialpedagog 3 Bedömer tillsammans med rektor 0 Bedömer tillsammans med kurator 0 Bedömer tillsammans med skolsköterska 0 Jag gör egna bedömningar efter elevens förmågor 3 Vi, jag och mina kollegor, bedömer de nationella proven 11 tillsammans Eleven deltar men jag gör inga bedömningar av proven 0 De flesta hade inte fått någon annan form av hjälp och stöd för att genomföra nationella prov för elever med autism som inte tidigare har beskrivits i enkäten.(se Tabell 9).2 Tabell 9. Har du fått någon annan form av hjälp och stöd Antal för att genomföra nationella prov för elever med svar autism som inte tidigare har beskrivits i enkäten? Ja 3 Nej 17 Summa 20 Följdfrågan var vad de fått för hjälp som inte beskrivits tidigare i enkäten och svaren blev då: 2 Kollegial handledning med utomstående resursgrupp för autism Jag har fått stöd och råd av Skolverket via telefon. Resursgrupp Autism i Örebro har en slags trappstegemodell som vi går efter när vi bedömer om eleven ska delta i nationella proven. (Enkätrapporten, bilaga 3). Fråga nio och tio är ja eller nej fråga. 21 De flesta hade inte heller fått någon annan form av hjälp och stöd för att bedöma nationella prov för elever med autism som inte tidigare har beskrivits i enkäten. Endast en hade rådfrågat SPSM och Skolverket (se Tabell 10). Tabell 10. Har du fått någon annan form av hjälp och stöd Antal för att bedöma nationella prov för elever med svar autism som inte tidigare har beskrivits i enkäten? Ja 1 Nej 19 Summa 20 Önskade former av hjälp och stöd Resultatet visar att de formerna av hjälp och stöd pedagogerna skulle vilja få i detta arbete för elever med autism var handledning av specialpedagog, kollegiehandledning och mer hjälp av Skolverkets skriftliga handledning. Några vill ha handledning av rektor och en vill ha handledning av kurator. Ingen önskade få handledning av skolsköterska (se Tabell 8).3 Tabell 8. Vilka former av hjälp och stöd skulle du vilja få i Antal detta arbete för elever med autism? svar Summa 44 Ingen alls 0 Handledning av specialpedagog 13 Handledning av rektor 3 Handledning av kurator 1 Handledning av skolsköterska 0 Kollegiehandledning 14 Skolverkets skriftliga handledning 13 3 Fråga åtta har flervalsalternativ så totalsumman blir mer än 21. 22 På frågan om respondenterna saknade någonting i enkäten kom följande kommentarer; Många elever med autism skulle behöva mycket mer anpassningar som skolverket inte tillåter. T.ex. stödstrukturer. Att jag som pedagog ger eleven samma anpassningar som de får under vanliga lektioner. Då man endast får ta bort delar av förmågor med tanke på undantagsbestämmelsen blir det ofta svårt för våra elever med autism. Deras svårigheter gör att ett helt kunskapskrav ibland går bort. T.ex. analysera, reflektera, se sammanhang, likheter och skillnader. Att kunna få ett E känns ofta helt omöjligt. Våra elever borde ha en egen läroplan. Jag skulle önska att de som utformar proven och skriver facit skulle bestå av minst en person med kunskaper om elever med autism. Mina elever (speciellt så jag haft åk 9 men även åk 6) svarar då och då helt rätt på en fråga men svaret finns inte med bland de rätta svaren. Detta för att det inte tas i beaktning att denna elevgrupp löser saker med en annan logik Ibland som vi nevrotypiska aldrig skulle komma på. T ex var det i biologi år 9 en gång en fråga där man fick en beskrivning (utdrag ur en tidning) av två olika bärplockarställen. Vilket skulle du gå till och varför var frågan tror jag. Man ville då att eleverna skulle svara det ena stället beroende på att området lämpade sig bäst för bär och därför hade fler bär. Min elev svarade att han självklart skulle gå till det andra för där skulle det finnas fler bär. När jag frågade varför (mycket undrande eftersom han var fullt medveten om var bären växte bäst) höll han fast vid sitt svar och sa att eftersom tidningen skrev om det ställe där bären växte bäst så skulle ju många gå dit o plocka och då var det ju troligare att det fanns mer bär kvar på det andra stället. Detta är ett typiskt logiskt svar från en elev med autism och helt rätt egentligen men helt fel inom NP-formen som den ser ut idag. Önskar att Skolverket hade förslag till anpassningar för elever med NPF. Jag svarade utifrån min roll som socialpedagog, jag har alltså inga egna ämnen utan hjälper lärare under lektioner och provtillfällen! Finns ett svarsalternativ för lite i fråga 5!!!!! Jag jobbar i en ASP klass. Förra året hade jag en elev i åk 9 och jag har även i år en elev i åk 9. Båda dessa elever är extremt duktiga i engelska (mitt ämne). Anpassningar som gjordes förra året var att dela upp provet på fler tillfällen, taldelen gjordes med mig. Han var selektiv mutist, men under den sista terminen började han prata med mig. Han kunde inte tänka sig att någon annan fick höra honom. I år kommer jag att göra samma anpassningar om han känner att han behöver det, vilket jag tror. I den muntliga delen fick han välja någon han ville prata med, vilken blev hans mentor (personal i ASP gruppen). Det gick fantastiskt bra. Provets innehåll är inte anpassat till elever som har autism,(aspergers syndrom specifik) bedömning av provet enligt handledning inte heller tar oftast hänsyn till elevernas svårigheter. (Enkätrapporten, bilaga 3.) Det som framkommer som viktigt för pedagogerna är mer anpassningar för elever med NPF – neuropsykiatriska funktionsnedsättningar - för proven är inte anpassade till dem. Bedömningen tar inte hänsyn till elevernas svårigheter. Önskemålet från pedagogerna är att eleverna får samma anpassningar som de har på vanliga lektioner. Undantagsbestämmelsen den s.k. pysparagrafen räcker inte till för det är endast vissa delar som får undantas och ingenting på de nationella proven (Skollagen, 2010). Resultatanalys Syftet med studien är att bidra med kunskap om pedagogers erfarenheter av att genomföra och bedöma de nationella proven för elever med autism, samt om och i så fall hur de ges stöd i detta arbete. Frågeställningarna i studien är; Vilka olika former av hjälp och stöd upplever pedagogerna att de ges i arbetet med att genomföra och rätta nationella prov för elever med autism? Vilka former av hjälp och stöd önskar pedagogerna motta i arbetet med att genomföra och rätta nationella prov för elever med autism? 23 Av resultatet på den här enkäten kan inte dras några generella slutsatser. Dels för att underlaget är för litet och dels för att urvalet är gjort efter sökning på de skolor som har autismspektrumtillstånd i sin presentation om skolan. Vi, alla som jobbar i skolan, har också vetskapen om att elever med autism finns överallt på våra vanliga grundskolor. Det har varit svårt att hitta respondenter som motsvarar kriterierna för att besvara enkäten. Pedagogerna som jobbar med elever som har autism har sekretess precis som för alla elever i klassen men det försvårar arbetet med att hitta de pedagoger som har nationella prov med just den kategorin elever. Det går inte att göra en statistik analys eftersom det inte finns någon enkätundersökning om nationella prov för elever med autism i grundskolan att jämföra med. Resultatet är beroende av de respondenter som har besvarat enkäten. Dessutom kom endast 21 svar in av 156 utskickade enkäter, vilket innebär att enkäten inte är tillräckligt intressant, den är skickad till fel urval av respondenter eller de har inte haft tid till att besvara enkäten. När jag uttryckte min oro över det låga svarsantalet sa min handledare att det räckte med 20 enkätsvar. Synen på 50-talet var att… ”Om bortfallet låg på över 15 procent skulle man slänga materialet” (Trost, 2007, s 137). På 70-talet räknades det med att få in 50-75 procent i svarsfrekvens på enkäter. Med en svarsfrekvens på endast 13,5 procent är det inte lämpligt att dra några generella slutsatser. Det finns en stor risk för att övertolka materialet. Jag har ändå försökt att se vissa mönster och under de två följande rubrikerna dra några slutsatser samt att relatera till den sociokulturella teorin. De mönster i enkätmaterialet som går att utläsa är att pedagogerna använder sig av Skolverkets skriftliga handledning, diskuterar med kollegorna och gör egna anpassningar när de genomför de nationella proven med grundskoleelever som har autism. De efterfrågar mer stöd och att få anpassa på samma sätt som när eleverna genomför sina vanliga lektioner. En teoretisk tolkning av de data som kommit in är den sociokulturella där Vygotskij (Säljö, 2012) menade att utvecklingen sker i samspel med omgivningen mer än att vara en personlig process. Han hade en teori om skillnaden mellan vad barn lär sig själv och vad man ytterligare kan lära sig genom att samarbeta med andra eller få stöd av en kamrat eller vuxen. Det kallade Vygotskij för "den proximala utvecklingszonen". Här har jag istället satt in pedagogen i barnets ställe. Vi har en faktisk utvecklingsnivå där vi lär oss själva och en potentiell utvecklingsnivå som sker när vi får stöd av eller diskuterar/samspelar med andra t.ex. kollegialt lärande. Vi är alla beroende av varandra och omgivningen kan vara avgörande för individens utveckling och prestation. Den mentala, personliga utvecklingen, språket och tankarna är beroende av relationer. Vygotskij menade att goda relationer, undervisning tillsammans med biologiska förutsättningar påverkar intelligensen. Vilka olika former av hjälp och stöd upplever pedagogerna att de ges i arbetet med att genomföra och rätta nationella prov för elever med autism? Pedagogerna uttrycker i sina svar att de upplever att de får hjälp av främst kolleger och att läsa Skolverkets skriftliga handledning. Vygotskij (Säljö, 2014) menade att vi människor alltid är i ett pågående lärande. Att kommunicera med andra, samspela med andra, gör att vi kan appropriera kunskaper i alla situationer. Att appropriera innebär att ta över och ta till sig 24 kunskap. När en fråga uppstår som vi, pedagoger, inte riktigt vet hur vi ska hantera så är det vanligaste sättet att lösa detta genom att diskutera eller fråga andra pedagoger. När en pedagog upplever att hen inte får hjälp alls och endast tre får stöttning av rektor kan det behövas fler kommunikationskanaler. Kuratorn och skolsköterskan kan vara en stor tillgång i arbetet med elever som har autism eftersom de yrkeskategorierna har den medicinska specialkompetens som behövs. Här märks det i svaren att de inte ens är påtänkta som rådgivare. Det kan vara så för att pedagogerna vet att kuratorn och skolsköterskan inte är insatta i de nationella proven men här kan de ändå vara ett bra bollplank för de tankar som finns kring provsituationerna. Säljö (2014) menar att det dagliga och naturliga samtalet är människans viktigaste lärmiljö. Vi lär oss att förstå varandra och väver in andras ord i vårt eget tänkande. Kan det vara så att rektor, skolsköterska, kurator och även specialpedagog inte finns med i den dagliga verksamheten och därför inte ingår i det naturliga samtalet. Det avslappnade samtalet kanske inte äger rum utan det ska bokas in både tider och lokaler för att få till en kommunikation. Den pedagog som upplever sig helt ensam i detta arbete behöver få sätta ord på sina tankar. Vygotskij (Säljö, 2014) kallar tänkandet för inre tal och yttre tal är kommunikationen med andra. Genom att delta i samtal får vi kontakt med andras synsätt, tänkande och handlande. Detta innebär i sig inte automatiskt att en utveckling sker. Kommunikation är just det område som oftast är svårast för de som har autism. Säljö (2014) menar att individens kompetens och resurser alltid ska tolkas i förhållande till vilken situationen är. Vilka former av hjälp och stöd önskar pedagogerna motta i arbetet med att genomföra och rätta nationella prov för elever med autism? När Vygotskij (Säljö, 2012) beskriver den proximala utvecklingszonen som alltid finns så uttrycks också att för att få en ytterligare eller optimal utveckling kan eleven behöva ges stöttning till dess eleven klarar av att ta ansvar för sitt lärande själv. Här menar jag att eleven kan vara pedagogen. Lärandet sker genom samspel med andra. I det sociokulturella perspektivet beskrivs hur pedagogen fungerar som tillfällig stötta s.k. scaffolding (Ahlberg, 2012). Pedagogen. förenklar uppgifter, delar upp arbetet och förklarar. Artefakter är de redskap vi använder för att klara av olika situationer. De kan vara både intellektuella och fysiska redskap (Säljö, 2012). Vi approprierar när vi lär oss att använda artefakterna. Artefakterna används därefter för mediering. Mediering är när vi använder de fysiska eller intellektuella verktygen. Resultaten visar att pedagogerna önskar handledning från olika instanser t.ex. Skolverket och SPSM för att genomföra och bedöma de nationella proven med elever som har autism. Pedagogerna får inte göra de anpassningar som behövs för att ge eleverna chansen att lyckas. Enligt Skolverkets anpassningar (läsår 2014/2015) får pedagogerna läsa uppgifterna för eleverna och eleverna kan få längre provtid. Om scaffolding används kan inte resultatet av provet bedömas. När pedagogen stöttar eleven vid provtillfället, såsom eleven brukar få hjälp, så visar inte provet det som är avsett att mätas eller bedömas. Pedagogen får inte välja ut uppgifter som passar elevens inlärningsnivå eller dela upp uppgifterna i mindre delar. Eleverna får använda datorn som artefakt (Säljö, 2000) men eleven kanske inte har approprierat datorn som hjälpmedel i den situationen. Eleven kanske inte heller medierar datorn. Det kan vara så att eleven inte kan använda det fysiska verktyg som en dator är utan att få stöttning av en pedagog. Det kan vara så att datorn för den här eleven endast kan användas med ett dataprogram 25 eller i en viss situation. En del av problembilden hos elever med autism är att de ofta behöver ha samma rutiner för att fungera maximalt (Autism & Aspergerförbundet, 2015). Hela provsituationen behöver tränas på i förväg. 26 Diskussion I detta kapitel kommer metoddiskussionen, resultatdiskussionen, studiens relevans för specialläraren, sammanfattning och förslag till fortsatt forskning. Metoddiskussion Webbenkäter är ett bra och snabbt sätt att få ut frågorna på. Frågorna skickas på nolltid över hela världen om det skulle vara önskvärt. Det finns ingen påverkan mellan forskaren och respondenten men heller ingen dialog om det finns funderingar på enkätfrågorna. Svårigheten var att få tag på mailadresser. Det finns ingen databank med pedagoger som har elever med autism. Därför letade jag upp skolor som presenterat att de jobbade med autism. Jag har även mailat till verksamhetschefer och rektorer i flera kommuner. Alla har inte svarat. En del har skickat sina pedagogers mailadresser. Andra har meddelat att de inte har elever i den kommunen med autism och någon har svarat att de har elever med autism men ingen som ska göra nationella prov. Jag hade kunnat skicka enkäten till samtliga pedagoger i hela landet för att täcka in så många som möjligt. Nu har jag inte gjort detta så jag utgår från de svar jag fått in. Tyvärr har jag inte fått så många svar och jag kan bara spekulera om att det eventuellt är jag som skickat enkäterna till pedagoger som inte har elever med autism eller om pedagogerna inte haft tid att svara. Jag skickade en påminnelse efter arton dagar men det gav mycket liten effekt – 7 svar till. Det kan vara så att det finns en respondenttrötthet för att det görs så många undersökningar hela tiden. Nästan alla får dagligen många mail och försöker prioritera de som är viktigast för dem. Redskapet som Survey & Report som KAU tillhandahåller fungerar alldeles utmärkt. Det tar lite tid att lära sig och jag kan inte alla finesserna än men jag tror att jag har fått med det jag behöver för denna studie. Jag har inte haft något annat alternativ till denna metod eftersom observationer inte skulle gett mig några svar på mina forskningsfrågor och intervjuer skulle kostat för mycket, tagit för lång tid med bokning av tider och resor till och från andra kommuner. Jag räknade dessutom med att intervjuerna skulle bli för få om jag försökt genomföra detta ändå. Mina resultat har påverkats av hur jag formulerat frågorna. Det kan också ha varit ett felval att inte göra en provenkät. Ett val som jag gjorde då jag upptäckte att det var så svårt att få tag på relevanta mailadresser och pga. tidspress. Frågan om hur många elever pedagogerna undervisat ger inte svar på om pedagogerna undervisar eleverna en och en eller om de har dem i storgrupp. Min fråga var i vilka årskurser eleverna gick och svaret varierade från årskurs fyra till nio. De eleverna har haft autism även i årskurs ett till tre. Varför syns inte detta? Om jag hade haft intervjuer kunde jag ställt frågan vem som tar hand om eleverna med autism innan de kommer till årskurs fyra. Resultaten visar att kollegiehandledning och Skolverkets handledning är de vanligast förekommande formerna av hjälp och stöd vid genomförande av de nationella proven, där kunde jag ha ställt frågan varför tar ni inte hjälp av elevhälsan dvs. skolsköterskan, kuratorn, specialpedagogen och rektorn. Åtta tog hjälp av specialpedagogen men det kanske skulle kunna vara en samlad handledning av den personalen. 27 Resultatdiskussion Studien har ingen direkt jämförbar undersökning för det finns idag (som jag känner till) ingen forskning om de svenska nationella proven för elever med autism. Studiens syfte var att bidra med kunskap om pedagogers erfarenheter av att genomföra och bedöma de nationella proven för elever med autism, samt om och i så fall hur de ges stöd i detta arbete. Frågeställningar som jag hade var; Vilka olika former av hjälp och stöd upplever pedagogerna att de ges i arbetet med att genomföra och rätta nationella prov för elever med autism? Vilka former av hjälp och stöd önskar pedagogerna motta i arbetet med att genomföra och rätta nationella prov för elever med autism? Min teoretiska utgångspunkt var den sociokulturella teorin med den tanken att vi alla befinner oss i ett ständigt lärande och behöver stöttning, scaffolding, för att få ett optimalt lärande. Jag har satt in pedagogerna istället för barnet/eleven/studenten i Vygotskijs proximala utvecklingszon. Min tanke var att detta ämne blivit intressant eftersom många av de här eleverna var inskrivna på särskolan förut. Nu ska vi klara att ge eleverna ett optimalt lärande utifrån deras egna förmågor men pedagogerna har inte fått utbildning eller mer resurser för att anpassa undervisningen efter de behov som finns. Resultatet visade att pedagogerna efterfrågar mer hjälp och stöd i detta arbete, vilket kan beskrivas med begreppet schaffolding eller stöttning (Säljö, 2014). De flesta pedagoger verkar göra egna anpassningar. Silva, Munk och Bursuck (2005) har studerat betygsanpassningar genom en modell - PGP som är ett betygssystem som individanpassas efter elevens behov. Modellen hjälper elever med låga eller fel betyg eftersom de får ny motivation när planen möter elevernas särskilda styrkor och behov. Studiens resultat visar att ungefär hälften av lärarna gör informella betygsanpassningar. Om både föräldrar och elever deltar i diskussionerna förenklas betygsättningen och blir mer givande och rimlig för inkluderade elever med funktionshinder. Instruktioner och information missförstås ofta av elever med autism. Lärarna kan ge eleverna en undervisningsmiljö där de uppmuntras att lära sig nya saker. Lärande handlar om att bli delaktig i kunskaper och färdigheter och att förmå bruka dem på ett produktivt sätt inom ramen för nya sociala praktiker och verksamhetssystem (Säljö, 2014, s 151). Lärarnas dilemma är att alla förmågor inte syns i vanliga prov menar Selghed (2010). Egen erfarenhet och styrdokumenten ska få lärarna att sätta ett rättvist betyg. Selghed undrar om betygen sätts genom intuition. Tholin(2006) presenterar två lärarroller. En med traditionell kunskaps- och ämnessyn och en som gör sitt bästa fast det behövs tid, erfarenhet och information om hur man ska sätta betyg. En anledning att sätta godkänt är den extra dokumentationen som ett underkänt betyg medför menar både Selghed och Tholin. Elevernas svar på nationella proven bedöms olika och resultaten används olika i betygsättningen. Hur ska lärarna då kunna bedöma de nationella proven så att de blir nationellt rättvisa? Lundahl, Hultén, Klapp och Mickwitz (2015) rapport visar att i Sverige tar betygen tid från och påverkar den dagliga undervisningen. I Wedins (2007) forskning nämns också den ökade tidsåtgång som kravet på godkända betyg ger. Hon berättar om att lärarna arbetat fram strategier för att få eleverna att klara målen. Här hade eleverna förtjänat ett godkänt betyg. Wedin förklarar begreppet ledsagning som att eleverna får några extra dagar på sig att komplettera arbetet för att klara godkänt. Träningsprov gjordes före nationella prov. Här passar begreppet scaffolding in som eleverna med autism borde få även vid de nationella proven. Det blir helt fel för dessa elever om stöttning ges i andra situationer men inte vid de proven. 28 Lärarna upplever att rektorer, kollegor, och elever utövar påtryckningar för att få höga betyg. Pressen är störst då eleven riskerar att inte få godkänt. Undantagsbestämmelsen som kallas pys-paragrafen (Skollagen, 2010) kan användas då det finns bestående funktionsnedsättningar. Den får inte användas vid bedömningen av de nationella proven men i teminsbetyget går det bra. Lärare anpassar sina kurser med hänsyn till den nivå de uppskattat att eleverna har (Korp, 2006). De nationella proven används som ett underlag för att styrka sin egen bedömning. I Bergmans (2007) studie minskades antal böcker i litteraturstudierna för att anpassas till den elevgruppen. Kvaliten behålls men kvantiten minskas. Bergs och Wehbys (2013) artikel undersökte förslaget att jobba med förlärande dvs. att studenten får genomgång innan klassrumslektionerna ska genomföras. Studieteknik diskuteras av Paulsen och Sayeski (2013). Elevernas tränas av lärarna på att organisera och komma ihåg information. Fentys och Barnetts (2013) forskningsartikeln har syftet att hjälpa lärare att stötta elever genom att ge dem alternativa texter som t.ex. tidningar och mer lättlästa böcker. Bruhn och Hasselbring (2013) menar att lärare är beroende av läromedel för att förmedla kursplanernas innehåll. De ger förslag på hur lärare kan välja läromedel, förbereda eleverna för läromedlen både när det är digitala och traditionella böcker. Breslin och Liu (2014) rekommenderar lärarna att man använder korta meningar för att informera eller instruera eleverna och att miljön har så lite distraktioner som möjligt. Resultatet av undersökningen visade bland annat att det fanns en jämn fördelning bland pedagogerna rörande antal elever de arbetade med från 1 till mer än 7 elever. Elever med autism behöver ofta mycket stöd och har svårt med samspel med andra. Eftersom eleverna också har olika behov och fungerar bäst ensamma kräver de fler små rum med egen personal. Hur fungerar en grupp på fler än 7 elever med dessa svårigheter är en följdfråga jag skulle ha velat ställa till mina respondenter. Det kan vara pedagogen som jobbar med olika klasser. Frågan kanske skulle ha varit hur många elever de jobbade med samtidigt. Frågan besvarar inte i vilken klass eleverna går. Eleverna till pedagogerna som besvarat enkäten går i årkurs 4-6 och 7-9. Det ställs högre krav på eleverna ju äldre de blir och det tar lång tid att få diagnoser. Eleverna kommer från förskolan med speciella svårigheter. Skolan försöker anpassa undervisningen och elevhälsan kopplas in. Kartläggningen börjar men det tar ofta flera år innan diagnos ställs eller svårigheterna konkretiseras. Resursen kanske inte sätts in innan alla utredningar är klara. Då har ofta svårigheterna ökat samt elevens självförtroende minskat. Eleverna behöver fångas upp direkt med stödjande insatser då svårigheterna upptäcks. De pedagoger som jobbar i dessa verksamheter har ofta en stor spridning på kunskapsnivåer och olika behov. Det ställs höga krav på att pedagogerna ska klara undervisningen ändå. Här har specialpedagoger och speciallärare en viktig roll för att påverka både pedagoger och ledning till att göra de insatser som är möjligt i det läget. Fråga 5 fick en kommentar att det saknades ett svarsalternativ. Jag har ännu inte kommit på vad respondenten menade. Eller om det är svarsalternativet. Jag gör inga anpassningar. Kanske? Forskningen visar att det behövs mer forskning och utbildning på universiteten om elever med autism för att ge pedagogerna de verktyg de behöver för att undervisa enligt ett vetenskapligt baserat förhållningssätt. Alexander, Ayres och Smith (2015) 29 menar att det behövs kompetensutveckling för lärare som har elever med ASD. Även Göransson, Hellblom-Thibblin och Axdorph (2015) pekar på bristen av forskning om utbildning av studenter med ID. I studien om EiS (Göransson och Nilholm, 2015) bekräftar bristen på forskning för elever i svårigheter. Att utbildningens resultat kan påverkas av lärarnas kompetenser visar GÜLEÇ – ASLAN (2013) i sin forskning. När jag tänker på specialpedagogik så menar jag när den vanliga pedagogiken inte räcker till. Skolverket har satt ramarna i de nationella proven för att kunna göra rättvisa nationella bedömningar. Men är det rättvist mot de elever som har speciella svårigheter som t.ex. autism? Vi vill att alla elever ska få vara delaktiga och kunna lyckas i den svenska skolan. Enkätsvaren visar att det är svårt för elever med autism att delta på samma villkor som andra elever. Pedagogernas frustration över detta kommer fram i fråga elva på enkäten (se resultatkapitlet). Min fundering är om inte Skolverket kan låta eleverna delta med den stöttning de vanligtvis har för att lyckas och känna sig delaktiga i det klassen gör. Bedömningen kan sedan göras tillsammans med Skolverket efter redogörelse av elevens svårigheter och vanliga stödåtgärder. Hur vi ska kunna värdera eller bedöma elevers olikheter är ett dilemma för alla pedagoger. Där tycker jag att specialpedagog och speciallärare kan göra en insats. För att kunna kalla det att eleverna är inkluderade eller integrerade i klassen behöver skolan hitta strategier för bedömning av elever som inte klarar av den vanliga formen av prov. Träning av de nationella proven kan alla elever få göra i förväg som Wedin (2007) såg i sin forskning på den skolan hon studerade. Det är bra för alla och det är då ingen specialpedagogisk åtgärd. I skolans styrdokument står att alla är lika mycket värda och ska få möjlighet att delta i alla aktiviteter men samtidigt har alla samma tid på sig att nå målen för ett godkänt betyg. Betygen sätt efter varje termin i vissa årskurser. Om jag ger penna och papper till alla i klassrummet och säger skriv en berättelse så har jag varit rättvis materiellt sett. Men om vi går vidare i tanken att några inte kan skriva, några hör inte instruktionen och ytterligare några inte kan fantisera så är jag inte rättvis längre. Jag har inte skapat förutsättningar för att dessa elever ska klara uppgiften. Specialpedagogiskt stöd behövs för att möta de olika behov och förmågor våra elever har. Det behövs både i skolan som helhet och i arbetslagen enligt Lärarutbildningskommitténs betänkande (SOU, 1999:63). Pedagogernas frustration handlar många gånger om att de själva ska försöka göra sina egna anpassningar och bedömningar. Det finns inga riktlinjer som passar att förhålla sig till när det gäller den här elevgruppen. Allt beror på… Pedagogerna står inför en utmaning där elever med autism, som nu går i grundskolan, har en spännvidd från den eleven som inte klarar nästan någonting utan en pådrivande motor till den som fixar det mesta men inte riktigt får ihop sammanhangen. Tanken att pedagogerna ska inkludera dessa elever i klassen är mycket bra men det behövs fortbildning och resurser för att få en bra skolutveckling för alla. Resurserna kan vara fysiska personer, material eller hjälpmedel som t.ex. läsplatta eller dator. Studiens syfte var att bidra med kunskap om pedagogers erfarenheter av att genomföra och bedöma de nationella proven för elever med autism, samt om och i så fall hur de ges stöd i detta arbete. Pedagogernas erfarenheter är att de har svårt att följa de vanliga riktlinjerna för nationella prov för eleverna med autism. Frågeställningar som jag hade var; Vilka olika former av hjälp och stöd upplever pedagogerna att de ges i arbetet med att genomföra och rätta nationella prov för elever med autism? De får mestadels hjälp av sina kollegor. 30 Vilka former av hjälp och stöd önskar pedagogerna motta i arbetet med att genomföra och rätta nationella prov för elever med autism? Pedagogerna vill att de får ge eleverna den stöttning som de vanligtvis får samt gör egna bedömningar utifrån elevernas speciella förmågor. Min teoretiska utgångspunkt var den sociokulturella teorin med den tanken att vi alla befinner oss i ett ständigt lärande och behöver stöttning, scaffolding, för att få ett optimalt lärande. Jag har satt in pedagogerna istället för barnet/eleven/studenten i Vygotskijs proximala utvecklingszon. Den sociokulturella teorin bekräftas genom att pedagogerna befinner sig i ett ständigt lärande och kan använda sina erfarenheter beroende av elever och situationer för att därigenom lära sig mer. Schaffolding får pedagogerna främst av sina kollegor. Studiens relevans för speciallärarens verksamhet Hur kan pedagogerna möta elevernas särskilda styrkor och behov i nationella proven? På vilket sätt kan jag som speciallärare stötta pedagogerna i detta arbete? I examensordningen för speciallärare står det att specialläraren ”ska visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever” (SFS, 2011:186, s. 9). Det står också att specialläraren ska vara rådgivare och samtalspartner. När jag tittar på de svar jag fått på enkäten så tolkar jag dem som att pedagogerna vill ha mer stöd, handledning, schaffolding, i sitt arbete med elever som har autism och som ska försöka genomföra de nationella proven. Vad kan då jag som speciallärare bidra med för att stötta pedagoger i arbete med prov och bedömning? Jag har läst vad Nilholm (2003) skrev om ett kompensatoriskt perspektiv från den psykologiska forskningen och ett kritiskt perspektiv som är samhällsorienterat och kommer från de sociologiska teorierna. Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) kallar de specialpedagogiska perspektiven för det kategoriska och det relationella perspektivet. Det kategoriska perspektivet innebär att elever sorteras enligt normalmallen. Om de hamnar i gruppen med elever som har svårigheter så behöver de särskilda åtgärder. Elever med svårigheter. Det relationella perspektivet flyttar fokus till samspelet mellan individ och omgivning. Elever i svårigheter. Enligt detta ska specialpedagogiken handla om att studera och analysera relationer mellan individ och miljö på individ-, grupp-, organisations- och samhällsnivå. Ahlberg (2001) använder orden individinriktat- och deltagarperspektiv för att beskriva de specialpedagogiska synsätten. Med det individinriktade perspektivet tittar man efter varför eleven hamnar i svårigheter. Fokus ligger på vad som är avvikande eller handikapp hos eleven och härstammar från medicinsk och psykologisk forskning. Det andra deltagarperspektivet undersöker de hinder och det motstånd som finns för att eleven ska kunna vara med i klassen. Perspektivet har ideologiska utgångspunkter där begrepp som likvärdighet, egenmakt och rättvisa är centrala. En inkluderande utbildning, en skola för alla, bygger på demokratiskt deltagande, lika värde och social rättvisa enligt Haug (1998). Individen har rätt att delta i den sociala gemenskapen på sina egna villkor. Jag tror inte att man kan dela in individer så förenklat i kategorier. Människan är en komplicerad varelse. Vi vill gärna dela in i kategorier för det förenklar vår tillvaro och hur vi ska se på saker. Jag skulle vilja säga att allt hänger ihop. Alla små delar i vårt liv skapar de förutsättningar vi får. När vi har med individer som har autism kan en mycket liten förändring för oss andra påverka den individen så mycket att den inte klarar av den uppgiften som skulle göras. Förändringen stör. Specialpedagogik för mig är att hitta de små detaljer som gör att eleven får så bra förutsättningar som möjligt för att klara av sitt lärande men även sitt dagliga liv. Nilholm (2005) 31 kommer med ytterligare ett perspektiv dilemmaperspektivet. Det innebär enkelt uttryckt att elever är olika. Våra tester idag visar vad som avviker från det normala både när psykologen testar, specialpedagogens tester och även när vi har våra prov i klassrummet. Vi är individinriktade i skolan. Om jag som speciallärare eller specialpedagog kan hjälpa någon elev eller pedagog att förmedla det denne behöver för att skapa en bra lärmiljö så har vi tillsammans jobbat fram bra strategier. Vi ska försöka möta varandra genom att förklara det vi inte förstår. T.ex. genom att ställa följande frågor: Jag ser att du … då händer detta i klassrummet eller då känner jag… Hur tänker du då? Hur kan vi göra då? Vad är normalt? Vad är inte normalt? Vem bestämmer det? Är det vi som är ovana och behöver uppdatera oss? Vad har vi för förhållningssätt till elever i behov av särskilt stöd? Hur kan forskningen stöttas oss? Kan den ge tips som går att använda konkret i klassrummet? Eller är det vårt tänkande som ska ändras? Genom att jag som speciallärare diskuterar förutsättningar för en bra lärmiljö med pedagogerna så kan pedagogernas kunskap om eleverna och deras förmågor ge förutsättningar till de förändringar som behövs. Specialläraren ska hjälpa barn som har behov av extra stöd i något ämne. Specialläraren arbetar med urgångspunkt från ett kategoriserande perspektiv och samlar barn från olika klasser i mindre grupper och undervisar dem. Undervisningen fokuseras på de svårigheter eleverna har. Specialläraren och specialpedagogen behöver ha ett gott samarbete med de undervisande lärarna och planera undervisningen tillsammans. Testning av basfärdigheter, hjälpa till med diagnostisering, åtgärdsprogram, kontakter med vårdnadshavare och vara med vid utvecklingssamtal är exempel på arbetsuppgifter. Specialpedagogens och speciallärarens arbetsuppgifter kan på många sätt vara lika. De arbetar med samma saker och det mest omfattande uppdraget är att stötta de barn som har särskilda behov, men sättet att genomföra det kan skilja sig markant mellan de olika professionerna. Specialläraren kan använda den kompensatoriska lösningen och ger elever redskap för att förstärka barnets svagheter. Kartläggningen visar starka och svaga sidor. Utifrån den görs en planering för att stötta barnet. Enligt Haug (1998) kan eleverna bli stigmatiserade eftersom de tillbringar mycket tid med att sitta själv med specialläraren eller i liten grupp. Studieresultaten har inte heller direkt visat att den specialpedagogiska insatsen varit effektiv. Enligt Vernersson (2007) arbetar specialpedagogen med ett inkluderande synsätt där individens resurser tas tillvara. Eleven som behöver särskilt stöd går kvar i klassen och specialpedagogens uppgift är att se till att elevens behov kan uppfyllas. Specialpedagogen kan samla eleverna i mindre grupper jobbar med det eleven gör i sitt klassrum och tillämpar det efter dennes kunskapsnivå (Olsson & Olsson, 2007). Eleven ska enligt den relationella metoden känna sig integrerad i klassen. Emanuelsson påpekar att man i specialpedagogiken ser värdet av att alla är olika. Stödet ska kännas naturlig för barnets utveckling och välbefinnande är det viktiga. Specialpedagogens roll har blivit större (Vernersson, 2007). De ska jobba med planeringsprogram och resursgrupper, kommunicera med arbetslaget och vara rådgivare för verksamhetens personal och föräldrar. Pedagoger ska alltid reflektera över sin egen verksamhet och granska den kritisk. Specialpedagogen ska vara kritisk till teorier i förhållande till hur man själv arbetar och hela tiden sträva efter förbättringar. När den nya examensordningen som nu gäller för speciallärarexamen (SFS, 2008:132) återinfördes 2008 så kvarstår ändå frågan för mig om vilken arbetsbeskrivning olika yrkesroller har. Specialpedagogen, specialläraren, kuratorn och psykologen ska alla vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare. Speciellt specialpedagogens och speciallärarens 32 roller går i varandra och är beroende av vilka arbetsuppgifter de får av rektorn. Vi ska arbeta förebyggande och skapa lärmiljöer som fungerar för alla. Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson och Nilholm (2015) har gjort en enkätstudie om specialpedagogers och speciallärares yrkesroll och uppfattningar om utbildningen och dess relevans. I den framkommer att den definition som yrkesrollen har om skolans svårigheter inte är samstämmig med skolledarna och de ansvariga i kommunerna. Därför är det svårt för både speciallärare och specialpedagoger att stärka sin legitimitet och försvara sin avgränsning av yrkesrollen och det arbetsområde de ska ansvara för i skolan. Enkätstudien visar att många jobbar med uppgifter som de inte har lärarbehörighet för. Resultaten visar att specialpedagoger/lärare fastställer skolproblem utifrån ett relationellt perspektiv. Det är i miljön svårigheterna finns inte hos eleven. Tre specialpedagogiska roller har blivit uppenbarade; rådgivande och samverkande, undervisande mångsysslare och undervisande. Den rådgivande och samverkande ägnar sig åt lärare och lärarlag, samverkar med skolledning och vårdnadshavare övervägande del av arbetstiden. Den undervisande mångsysslaren fokuserar på elever, har enskild undervisning och undervisning i mindre grupper. Rådgivning av lärare, samverkan med skolledning, vårdnadshavare, elevhälsa finns med i arbetsuppgifterna. Den undervisande jobbar största delen av sin arbetstid med undervisning av särskoleelever i mindre grupp. Resterande tid består arbetet av samverkan med vårdnadshavare och arbete med utredningar. Resultatet i den här studien om vilket stöd pedagogerna får vid genomförande och bedömningar vid nationella prov med elever som har autism bekräftar den sociokulturella teorin om att för att uppnå den maximala utvecklingen hos en individ behövs stöttning av en pedagog, annan vuxen eller kamrat tills eleven klarar sig själv. Eleverna i den här studien menar jag alltså är pedagogerna. Den proximala utvecklingszonen finns alltid och visar skillnaden mellan en självständig utveckling och en möjlig utveckling beroende av andra. Den stora frågan som vi kommer att fortsätta brottas med är hur vi kan hjälpa våra elever med funktionsnedsättningar med detta i skolan. Det är en resursfråga. Det kan vara en fråga om lokaler, personal och material. Jag tror att speciallärarna behövs mer än någonsin. Vilka arbetsuppgifter vi får beror på vad vår rektor ger oss i uppdrag att utföra. Jag har genom att läsa till speciallärare med inriktningen utvecklingsstörning fått möjlighet att studera autism och de svårigheter det medför då elever som förut varit inskrivna på särskolan nu ska gå i grundskolan med den kursplan och de ämnesspecifika mål som finns. Sammanfattning Min studie visar att det finns ett stort behov av att diskutera hur vi ska möta eleverna med autism. Om de ska vara med på de nationella proven behöver pedagogerna få handledning för hur de ska genomföras och bedömas. Det framkom av enkätsvaren att kontakt med SPSM och Skolverket tagits för rådgivning. Det kom även förslag på att de eleverna skulle ha en egen läroplan. Pedagogerna får inte göra de anpassningar som behövs för att ge eleverna chansen att lyckas. Det är meningen att dessa elever ska vara inkluderade i den vanliga grundskolan. Vi ska möta varje elev utifrån deras förutsättningar. Mer forskning och utbildning behövs. Förslag på forskning Ett forskningsprojekt skulle kunna vara att studera informella betygsanpassningar som pedagogerna dagligen gör för elever med speciella svårigheter och funktionshinder. 33 Jag funderar också på hur vi kan förändra och förbättra genomförande av prov och bedömningar av dessa för våra elever med funktionsnedsättningar. Hur kan vi individanpassa så att de blir delaktiga i den vanliga grundskolan. Eleverna som inte har någon form av utvecklingsstörning ska gå i grundskolan enligt den läroplan som finns, men de får inte förutsättningarna för att klara av det. Eller får de det? Forskarens ögon ska vara helt neutrala. Det som inte besvarades av min undersökning var hur vi ska kompetensutveckla pedagogerna för att möta elever med funktionsnedsättningar eller, vilket jag föredrar att kalla dessa elever, elever med speciella begåvningar. Särskolepersonalen har stor erfarenhet och kunskap om elever som nu har blivit inskrivna i den vanliga skolformen eftersom de saknar utvecklingsstörning. Eleverna har fortfarande samma behov som tidigare. Kan vi hitta utbildningsvägar där den personalens kompetens kan delges grundskolans personal. Om en forskning av detta genomfördes så kanske mötesplatser för en sådant kollegialt lärande blev en naturlig del i skolans kompetensutveckling. 34 Referenser Ahlberg, Ann. (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur. Ahlberg, Ann. (2012). Specialpedagogisk forskning. En mångfasetterad utmaning. Lund: Studentlitteratur. Alexander, Jennifer L. Ayres, Kevin M. and Smith, Katie A. (2015). Training Teachers in Evidence-Based Practice for Individuals With Autism Spectrum Disorder: A Review of the Literature. Teacher Education and Special Education, 38(1) s. 13–27 Autism & Aspergerförbundet. (2015) Autism i DSM-5. Hämtad från http://www.autism.se/content1.asp?nodeid=97090 Autismforum. (2014) Hur yttrar sig autism? Hämtad från http://www.autismforum.se/gn/export/...af.../En inkluderande skola. Barnombudsmannen. (2014). Konventionen om barnets rättigheter. Hämtad från http://www.barnombudsmannen.se/Global/Publikationer/konvention%20om%20barnets%20rattighet er%20med%20strategi.pdf Barton-Arwood, Sally M. and Little, M. Annette. (2013). Using Graphic Organizers to Access the General Curriculum at the Secondary Level. Intervention in School and Clinic, 49(1), s 6-13 Berg, Jessica L. and Wehby, Joseph. (2013). Preteaching Strategies to Improve Student Learning in Content Area Classes. Intervention in School and Clinic, 49(1), s 14-20 Bergman, Lotta. (2007). Gymnasieskolans svenskämnen. En studie av svenskundervisningen i fyra Gymnasieklasser. Malmö: Holmbergs i Malmö AB. Breslin, Casey M. & Liu, Ting. (2014). Do You Know What I´m Saying? Strategies to Assess Motor Skills for Children with Autism Spectrum Disorder. Journal of Psysical Education, Recreation & Dance, 86(1), s 10-15 Bruhn, Allison Leigh and Hasselbring, Ted S. (2013). Increasing Student Access to Content Area Textbooks. Intervention in School and Clinic, 49(1), s 30-38 Bryman, Alan. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB. Bölte, Sven. & Zandler, Eric. (2012). Vetenskaplig artikel. Autism i DSM-5. Hämtad från http://kisefront02.ki.se/sites/default/files/2012_bestpractise.pdf Ejlertsson, Göran. (2005). Enkäten i praktiken. En handbok i enkätmetodik (2 uppl.). Lund: Studentlitteratur. Emanuelsson, Ingemar., Persson, Bengt. & Rosenqvist, Jerry. (2001). Forskning inom det specialpedagogiska området – en kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket. Falkmer, Marita. (2013). From Eye to Us. Prerequisites for and levels of participation in mainstream school of persons with Autism Spectrum Conditions. Avhandling, Högskolan för Lärande och Kommunikation, Jönköping. 35 Fenty, Nicole S. and Barnett, Kathleen N. (2013). Using Alternative Texts to Support Comprehension of the Core Content Curriculum. Intervention in School and Clinic, 49(1) s 21-29 GÜLEÇ – ASLAN, Yeşim. (2013). A Training Programme for a Teacher Working with a Student with ASD: An Action Research. Educational Sciences: Theory & Practice, 13(4) s.2229-2246 www.edam.com.tr/estp. DOI: 10.12738/estp.2013.4.1738 Göransson, Kerstin. Hellblom-Thibblin, Tina. & Axdorph, Eva. (2015). A Conceptual Approach to Teaching Mathematics to Students With Intellectual Disability. Scandinavian Journal of Educational Research. DOI: 10.1080/00313831.2015.1017836 Göransson, Kerstin. Lindqvist, Gunilla, Klang, Nina. Magnusson, Gunnlaugur & Nilholm, Claes (2015). Speciella yrken? Specialpedagogers och speciallärares arbete och utbildning- En enkätstudie. (Forskningsrapport – Vetenskapsrådet) Karlstad: Universitetstryckeriet. Göransson, Kerstin och Nilholm, Claes (2015). Den sociala situationen för barn och elever i svårigheter som undervisas i reguljära klasser och förskolegrupper. En systematisk forskningsöversikt. (Delrapport från SKOLFORSK-projektet Tre forskningsöversikter inom området specialpedagogik/inkludering.) Vetenskapsrådet: laddas ner från Vetenskapsrådets webbplats, https://publikationer.vr.se/ Haug, Peder (1998). Pedagogiskt dilemma - Specialundervisning Spånga: tryckeri AB. Heister Trygg, Boel. & Andersson, Ida. (2009). Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) i teori och praktik. Ljungby: Hjälpmedelsinstitutet. Korp, Helena. (2006). Lika chanser i gymnasiet? En studie om betyg, nationella prov och social reproduktion. Malmö: Holmbergs i Malmö AB. Lundahl, Christian. Hultén, Magnus. Klapp, Alli och Mickwitz, Larissa (2015). Betygens geografi. Forskning om betyg och summativa bedömningar i Sverige och internationellt. (Delrapport från SKOLFORSK-projektet.) Vetenskapsrådet: laddas ner från Vetenskapsrådets webbplats, https://publikationer.vr.se/ Lundgren, UP. Säljö, R. & Lieberg, C (red.) (2012). Lärande Skola Bildning. Grundbok för lärare. Stockholm: Natur och Kultur. Olsson, Britt-Inger & Olsson Kurt (2007). Att se möjligheter i svårigheter – Barn och ungdomar med koncentrationssvårigheter. Lund Studentlitteratur. Nilholm, Claes. & Alm, Barbro. (2010). An inclusive classroom? A case study of inclusiveness, teatcher strategies and children’s experiences. European Journal of Special Needs Education, Vol 25(3) s. 239-252. Nilholm, Claes. (2005). Specialpedagogik. Vilka är de grundläggande perspektiven? Pedagogisk Forskning i Sverige, 10(2), s 124–138. Nilholm, Claes. (2003). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur. Paulsen, Kimberly and Sayeski, Kristin L. (2013). Using Study Skills to Become independent Learners in Secondary Content Classes. Intervention in School and Clinic, 49(1), s 39-45 Selghed, Bengt. (2010). Ett omöjligt uppdrag?– om lärares bedömningar och betygsättningar. (s 82-93) Malmö: Holmbergs i Malmö AB. 36 SFS 2011:186. Examensförordning speciallärarexamen. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Silvia, Melissa, Munk, Dennis D. and Bursuck, William D. (2005). Grading Adaptations for Students With Disabilities Intervention in School and Clinic, 41(Nr 2), s 87-98. Simmeborn Fleischer, Ann. (2013). ”Man vill ju klara sig själv” Studievardagen för studenter med Aspergers syndrom i högre utbildning (School of Education and Communication Jönköping University, Dissertation No.18, studies from SIDR No. 48). Visby: Books on Demand. Simpson, Richard L., LaCava, Paul G., and Sampson Graner, Patricia. (2004). The No Child Left Behind Act: Challenges and Implications for Educators. Intervention in School and Clinic, 40(2), s 67-75 Skolverket. (2011). Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och möjligheter. Stockholm: Erlanders Sverige AB. Skolverket. (2009). Kunskapsbedömning i särskolan och särvux- ett stödmaterial för samtal och verksamhetsutveckling. Stockholm: Taberg Media Group. Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket. Skolverket. (2014) Nationella prov i skolan. Hämtad från http://www.skolverket.se/bedomning/nationellaprov/alla-nationella-prov-i-skolan Skolverket. (läsår 2014/2015). Ämnesprov: Svenska och svenska som andraspråk. Malmö: Exakta printing AB. SOU (1999:63). Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Svensk författningssamling (2008). Skollagen 2008:132 Vällingby: Thomson Förlag AB. Svensk författningssamling (2010). Skollagen 2010:800 Västerås: Edita Västra Aros. Säljö, Roger. (2000). Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts. Säljö, Roger. (2014). Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv (3 uppl.). Lund: Studentlitteratur AB. Säljö, Roger. (2012). Den lärande människan – teoretiska traditioner. Red. Lundgren, Ulf P, Säljö, R, Liberg, C. Lärande, skola, bildning. Grundbok för lärare. (ss. 137-195). Stockholm: Natur och kultur. Tholin, Jörgen. (2006). Att kunna klara sig i ökänd natur En studie av betyg och betygskriterier – historiska betingelser och implementering av ett nytt system. Borås: Responstryck Borås. Thomas, Gary. (2013). A review of thinking and research about inclusive education policy, with suggestions for a new kind of inclusive thinking. British Educational Research Journal. 39(3), s.473-490. Trost, Jan med Hultåker, Oscar. (2007). Enkätboken (tredje uppl.). Poland: Pozkal, Studentlitteratur. Vernersson, Inga-Lill (2007). Specialpedagogik i ett inkluderande perspektiv. Lund: Studentlitteratur. 37 Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Elanders Gotab. Vetenskapsrådet. (2007). Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna. Bromma: CM Digitaltryck. Walton, Elisabeth. (2014). Global Concerns and Lokal Realities: The ”Making Education Inclusive” Conference in Johannesburg. Intervention in School and Clinic, 50(3), s 173-177 Wedin, Ann-Sofi. (2007). Lärares arbete och kunskapsbildning Utmaningar och inviter i den vardagliga praktiken. Linköping: UniTryck. 38 Bilagor Bilaga 1 Missivbrev Förfrågan om deltagande i enkät Hej! Jag heter Inga-Lill Haraldsson Andersson och läser sista terminen på Specialläraprogrammet vid Karlstads Universitet. Just nu arbetar jag med mitt examensarbete. I den ingår en enkätundersökning om vilka olika former av hjälp och stöd pedagogerna upplever att de ges i arbetet med att genomföra och bedöma nationella prov för elever med autism och vilka former av hjälp och stöd de önskar få i detta arbete. Flera diagnoser inom autism, såsom autistiskt syndrom, Aspergers syndrom, desintegrativ störning och autismliknande tillstånd, slås idag samman och blir en diagnos, alltså autismspektrumtillstånd. Enkäten har 10 frågor med svarsalternativ och kommer att gå fort att besvara. Jag hoppas att du har möjlighet att besvara den eftersom enkäten är en viktig del i min studie. Deltagandet är frivilligt och alla svar behandlas konfidentiellt och är endast till för min uppsats. Du får självklart ta del av resultatet och uppsatsen när den är färdig. Om du har några frågor om detta hör av dig till mig eller min handledare. Tack på förhand! Inga-Lill Haraldsson Andersson inga-lill.haraldssonandersson@sunne.se Handledare: Marie Karlsson, Karlstads Universitet marie.karlsson@kau.se med vänliga hälsningar Inga-Lill Klicka på första länken för att logga in direkt på enkäten: https://sunet.artologik.net/kau/Survey/5511/sv?un=OKbQn9Zk&pw=rswatT2J Välj nästa länk om den första länken är bruten och inte fungerar. Använd nedanstående inloggningsuppgifter. Enkätens adress: https://sunet.artologik.net/kau/Survey/5511/sv Ditt användarnamn till enkäten: OKbQn9Zk Ditt lösenord till enkäten: rswatT2J 39 Bilaga 2 Enkäten Ska besvaras av pedagoger som arbetar med elever som har autism i grundskolan. 40 41 Bilaga 3 Enkätrapporten Antal respondenter: 156 Antal svar: 21 Svarsfrekvens: 13,46 % 1. Hur många elever med autism arbetar du med? Hur många elever med autism arbetar du med? Antal svar Summa 21 1-2 elever 7 3-4 elever 6 5-6 elever 0 7 eller fler 8 42 2. I vilka årkurser går dina elever? I vilka årkurser går dina elever? Antal svar Summa 21 Årskurs 1-3 0 Årskurs 4-6 6 Årskurs 7-9 15 43 Fråga 3-8 är flervalsfrågor. 3. Vilka olika former av hjälp och stöd upplever du att du får i arbetet med att genomföra nationella prov för elever med autism? Vilka olika former av hjälp och stöd upplever du att du får i arbetet med att genomföra nationella Antal prov för elever med autism? svar Summa 39 Ingen alls 1 Handledning av specialpedagog 8 Handledning av rektor 3 Handledning av kurator 0 Handledning av skolsköterska 0 Kollegiehandledning 12 Skolverkets skriftliga handledning 15 44 4. Om eleven med autism deltar i hela nationella provet. Hur genomför du då provet? Om eleven med autism deltar i hela nationella provet. Hur genomför du då provet? Antal svar Summa 39 Enligt Skolverkets skriftliga handledning 13 Jag gör egna anpassningar 9 Jag gör anpassningar tillsammans med andra pedagoger 10 Jag gör anpassningar tillsammans med elevhälsan 5 Eleven deltar inte i nationella prov 2 45 5. Om eleven med autism deltar i delar av nationella provet. Hur genomför du då provet? Om eleven med autism deltar i delar av nationella provet. Hur genomför du då provet? Antal svar Summa 31 Enligt Skolverkets skriftliga handledning 11 Jag gör egna anpassningar 6 Jag gör anpassningar tillsammans med andra pedagoger 9 Jag gör anpassningar tillsammans med elevhälsan 3 Eleven deltar inte i nationella prov 2 46 6. Vilka olika former av hjälp och stöd upplever du att du får i arbetet med att bedöma nationella proven för elever med autism? Vilka olika former av hjälp och stöd upplever du att du får i arbetet med att bedöma nationella pro- Antal ven för elever med autism? svar Summa 36 Ingen alls 3 Handledning av specialpedagog 5 Handledning av rektor 3 Handledning av kurator 0 Handledning av skolsköterska 0 Kollegiehandledning 14 Skolverkets skriftliga handledning 11 47 7. Hur bedömer du nationella prov för elever med autism? Hur bedömer du nationella prov för elever med autism? Antal svar Summa 34 Enligt Skolverkets skriftliga handledning 17 Bedömer tillsammans med specialpedagog 3 Bedömer tillsammans med rektor 0 Bedömer tillsammans med kurator 0 Bedömer tillsammans med skolsköterska 0 Jag gör egna bedömningar efter elevens förmågor 3 Vi, jag och mina kollegor, bedömer de nationella proven tillsammans 11 Eleven deltar men jag gör inga bedömningar av proven 0 48 8. Vilka former av hjälp och stöd skulle du vilja få i detta arbete för elever med autism? Vilka former av hjälp och stöd skulle du vilja få i detta arbete för elever med autism? Antal svar Summa 44 Ingen alls 0 Handledning av specialpedagog 13 Handledning av rektor 3 Handledning av kurator 1 Handledning av skolsköterska 0 Kollegiehandledning 14 Skolverkets skriftliga handledning 13 49 9. Har du fått någon annan form av hjälp och stöd för att genomföra nationella prov för elever med autism som inte tidigare har beskrivits i enkäten? Har du fått någon annan form av hjälp och stöd för att genomföra nationella prov för elever med Antal autism som inte tidigare har beskrivits i enkäten? svar Ja 3 Nej 17 Summa 20 Om ja på ovanstående fråga. Vad? Kollegial handledning med utomstående resursgrupp för autism Jag har fått stöd och råd av Skolverket via telefon. Resursgrupp Autism i Örebro har en slags trappstegemodell som vi går efter när vi bedömer om eleven ska delta i nationella proven. 50 10. Har du fått någon annan form av hjälp och stöd för att bedöma nationella prov för elever med autism som inte tidigare har beskrivits i enkäten? Har du fått någon annan form av hjälp och stöd för att bedöma nationella prov för elever med autism Antal som inte tidigare har beskrivits i enkäten? svar Ja 1 Nej 19 Summa 20 Om ja på ovanstående fråga. Vad? rådfrågat SPSM och Skolverket. 51 11. Har du några kommentarer i ämnet som inte tidigare behandlats i enkäten? Kommentar Många elever med autism skulle behöva mycket mer anpassningar som skolverket inte tillåter. T.ex. stödstrukturer. Att jag som pedagog ger eleven samma anpassningar som de får under vanliga lektioner. Då man endast får ta bort delar av förmågor med tanke på undantagsbestämmelsen blir det ofta svårt för våra elever med autism. Deras svårigheter gör att ett helt kunskapskrav ibland går bort. T.ex. analysera, reflektera, se sammanhang, likheter och skillnader. Att kunna få ett E känns ofta helt omöjligt. Våra elever borde ha en egen läroplan. Jag skulle önska att de som utformar proven och skriver facit skulle bestå av minst en person med kunskaper om elever med autism. Mina elever (speciellt så jag haft åk 9 men även åk 6) svarar då och då helt rätt på en fråga men svaret finns inte med bland de rätta svaren. Detta för att det inte tas i beaktning att denna elevgrupp löser saker med en annan logik Ibland som vi nevrotypiska aldrig skulle komma på. T ex var det i biologi år 9 en gång en fråga där man fick en beskrivning (utdrag ur en tidning) av två olika bärplockarställen. Vilket skulle du gå till och varför var frågan tror jag. Man ville då att eleverna skulle svara det ena stället beroende på att området lämpade sig bäst för bär och därför hade fler bär. Min elev svarade att han självklart skulle gå till det andra för där skulle det finnas fler bär. När jag frågade varför (mycket undrande eftersom han var fullt medveten om var bären växte bäst) höll han fast vid sitt svar och sa att eftersom tidningen skrev om det ställe där bären växte bäst så skulle ju många gå dit o plocka och då var det ju troligare att det fanns mer bär kvar på det andra stället. Detta är ett typiskt logiskt svar från en elev med autism och helt rätt egentligen men helt fel inom NPformen som den ser ut idag. Önskar att Skolverket hade förslag till anpassningar för elever med NPF Jag svarade utifrån min roll som socialpedagog, jag har alltså inga egna ämnen utan hjälper lärare under lektioner och provtillfällen! Finns ett svarsalternativ för lite i fråga 5!!!!! Jag jobbar i en ASP klass. Förra året hade jag en elev i åk 9 och jag har även i år en elev i åk 9. Båda dessa elever är extremt duktiga i engelska (mitt ämne). Anpassningar som gjordes förra året var att dela upp provet på fler tillfällen, taldelen gjordes med mig. Han var selektiv mutist, men under den sista terminen började han prata med mig. Han kunde inte tänka sig att någon annan fick höra honom. I år kommer jag att göra samma anpassningar om han känner att han behöver det, vilket jag tror. I den muntliga delen fick han välja någon han ville prata med, vilken blev hans mentor (personal i ASP gruppen). Det gick fantastiskt bra. Provets innehåll är inte anpassat till elever som har autism,(aspergers syndrom specifik) bedömning av provet enligt handledning inte heller tar oftast hänsyn till elevernas svårigheter. 52
© Copyright 2024