1. No category

«Utfordrende atferd blant barn - hvordan forstå atferden og hvordan implementere et systemrettet tiltak»?
Barn i utfordringer - Implementering av
endringsprosesser og systemrettede tiltak
Hildegunn Fandrem
11.06.2015
Læringsmiljøsenteret.no
Innhold
 Hvordan forstå barn i utfordringer:
 Tradisjonell gen-miljø-interaksjon <-> EPIGENETIKK
 Når begynner og hvordan utvikles barns problematferd?
 Implementering av systemretta tiltak
 Tidlig innsats og systemperspektivet
 Implementeringsteori
 De utfordrende barna-prosjektet – et praktisk eksempel
2
Genetisk arv eller miljøfaktorer?
 Kun 50% av ens personlighet er genetisk bestemt
 Arvelige disposisjoner og dets omgivelser står i et kontinuerlig
gjensidig komplekst påvirknings- og avhengighetsforhold
 Gode oppvekstforhold kan kompensere for genetisk sårbarhet!
 Erfaringer som igangsetter stressreaksjoner kan være skadelige
 Tidligere erfaringer kan påvirke utvikling av hjernen (ref.
epigenetikk)
 NB! Tradisjonell gen-miljø interaksjon <-> epigenetikk
3
Epigenetikk
 1980-1990-tallet: geners betydning overvurdert
 Nyere forskning viser at miljøet (hormoner, diett, foreldres
oppdragelse, pedagogers væremåte etc.) er avgjørende for om
genetiske disposisjoner «skrus på»/aktiviseres og slik
manifesterer seg i egenskaper og atferd
 Miljøfaktorer kan ikke endre genene, men sørge for at latente/
«sovende» genetiske disposisjoner kommer til uttrykk
 Genetisk forskning har bidratt til å styrke, og ikke svekke
betydningen av miljøfaktorer for barns utvikling
4
Forts. epigenetikk…
 Epigenetiske prosesser (muligheter og begrensninger…) starter
ved unnfangelsen
 Uheldig miljøpåvirkning kan aktivisere en medfødt sårbarhet:
Noen barn har en medfødt økt sannsynlighet for å utvikle uheldig
atferd når de utsettes for skadelige oppvekstbetingelser fordi de
har visse typer gen-sammensetninger
 Også positive genetiske disposisjoner (f.eks. et musikalsk talent)
kan «skrus av» pga. psykososiale begrensninger i miljøet
 Gunstige oppvekstbetingelser kan hindre at medfødt sårbarhet
utvikler seg eller blir manifest
5
Samspillet mellom gen og miljø
Tidlige miljøfaktorer
Gode
Dårlige
Barnet utfolder seg og
Mulige ressurser
Robuste
ressurser finner sitt uttrykk
forblir sovende
Sårbare
Barnets sårbarhet
forblir sovende
Barnets sårbarhet
blir åpenbar
Gener
6
Epigenetikkens konsekvenser
 Barn som er bærere av en genetisk sårbarhet, kan være
mindre robuste i møte med negative livshendelser i
fosterfasen og tidlig i livet
 Gravide mødres helse og livsstil viktig
 Genetikken kan vi ikke gjøre noe med, men vi kan bidra til
bedre oppvekstbetingelser
 Fast og varm foreldrestil (autoritative voksne) kan
kompensere for barns genetiske sårbarhet
7
Når begynner barns problematferd?
 Avbrytende atferd er vanlig i barneårene!
 Mest fysisk aggressive i 2-4 års alder
 Gjennom interaksjon med andre/i et godt sosialt miljø lærer
barn et mer sosialt akseptert atferdsmønster (hvordan løse
problemer uten bruk av negative handlinger) (Tremblay, 2010)
 Intensjonsaspektet (ref. aggresjon) - det kan være vanskelig
å anslå når intensjon begynner, målet må være å identifisere
mønstre av uakseptabel atferd tidlig (uavhengig av om det er
intendert eller ikke)
8
Utviklingsforløp for problematferd
(Loeber & Farrington, 1999)
 De mest aggressive har størst risiko for senere problematisk
atferd
 Når det gjøres flere typer problematisk atferd samtidig er risikoen
større for alvorlige og fremtidige lovbrudd
 Alvorlig problematferd (eks. kriminalitet) øker i løpet av tidlig
ungdom og når toppen i sen ungdomsalder
 5% barn vil ha en utvikling der negative handlinger bare får
fortsette
 Når vansker får utvikle seg blir de mer komplekse -> Viktig med
tidlig, intensiv, langvarig oppfølging!
9
Tidlig innsats
 Avdekking, avhjelping og forebygging tidligst mulig
 He who thus considers things in their first growth and origin,
whether a state or anything else, will obtain the clearest view of
them (Aristoteles)
 Problematferd starter ofte tidlig, tiltakene har større positiv
effekt jo tidligere de settes inn (Tremblay, 2010)
 Når tiltakene settes inn senere kan de ha redusert virkning fordi
sakene er blitt mer komplekse
 It´s never too early… (Loeber & Farrington, 2001)
 Overgang barnehage-skole
10
Systemperspektivet
 Et overordnet perspektiv innenfor fagfeltene psykologi og pedagogikk
 Det er et samspill mellom ulike deler i et system, på en slik måte at
de påvirker hverandre
 Deltakere i et system blir både påvirker og blir påvirket av både
enkeltdelene i systemet og den helheten delsystemene befinner seg i > interaksjon sentralt! (Bronfenbrenner, 1979)
 Ref. tidlig innsats/overgang barnehage-skole: NB! Viktig med BÅDE
forberedelse av barnet OG forbedring av systemer
11
Systemperspektivet/ systemrettet arbeid
1. Vår forståelse av atferden må ikke løsrives fra konteksten
den oppstår i (Pianta, 1999)
”Vanskelige barn” <-> ”barn i vansker”
2. Gode strukturer for samarbeid -> fokus på utvikling av felles
forståelse/felles begrepsapparat. Viktig å styrke relasjonen
mellom ulike mikronivå (Bronfenbrenner, 1979) gjennom f.eks.
kollegaveiledningsgrupper
3. Å ha et langsiktig perspektiv på arbeid med saker (etablere
strukturer, kompetanseutvikling -> forebygging)
12
Innovasjon
 en planlagt endring som oppleves som en
forbedring av praksis (Skogen, 2004)
 Tre faser
(Fullan, 2007):
1. Initiering
2. Implementering
3. Kontinuering
13
Implementering
 Implementation consists of the process of putting into practice
an idea, program, or set of activities and structures new to
the people attemting or expecting to change (Fullan 2007, s. 84)
 As anyone know who has worked in the field, implementation of
new practice is the biggest challenge of all
(Hollin og McMurran i Fixsen mfl. 2005, s. 11)
=> handler om å få til endringsprosesser!
14
God implementering krever FORPLIKTELSE
 Forpliktelse
 Individuell
 Kollektiv – sprik i forpliktelsen til et team, eller et personale
påvirker implementeringen negativt
 Gjelder overfor mange nivå (eks. adm./initieringsnivå, ledernivå,
medarbeidernivå etc.)
 Tar en i bruk teori/råd etter hvert i prosjektet -> tegn/indikasjon
på forpliktelse
15
God implementering krever KLARHET
 Krevende og kritisk fase i et endringsarbeid gjør at det er
viktig med klarhet
 Innebærer at en må kjenne til
1. Målet i prosjektet
2. Kjerneelementene (innholdet) i prosjektet
 Krever i sin tur at innholdet må konkretiseres og
operasjonaliseres (deles opp i mindre deler)
 Innholdet må gjøres relevant
 «Parathet»/»readiness»
16
IMPLEMENTERINGSKVALITET
 Forholdet mellom det som blir planlagt og det som faktisk
blir gjennomført
 -> må jobbe mot minst mulig avvik for å sikre god
implementeringskvalitet
 God implementeringskvalitet sikrer god effekt
 Støttesystem påvirker implementeringskvalitet




17
Veildningsmodeller
Materiell
Nettside
Ressurser (tid/økonomi)
En lærende organisasjon
 Felles forståelse viktig for økt grad av samarbeid og felles læring
 Felles kompetanse er i sin tur viktig for å oppnå felles forståelse
 Felles begrepsrepertoar
 Innsikt i de samme teoriene
 Forutsetter





18
Utvikling av felles visjon
Mentale modeller
Gruppelæring
Personlig mestring
Systemtenkning
(Senge, 2006)
Spredning
19
Ledelse av endringer
 Sette retning for i arbeidet (skape klare visjoner, finne gode
mål og gjøre prioriteringer)
 Utvikle de ansatte (stimulerer til og være støttende i
utviklingsarbeid)
 Endre organisasjonen slik at samarbeid fremmes (legge til
rett for kollektive prosesser
 Lede intervensjoner (bemanne prosjekter, føre tilsyn og
motvirke forstyrrelser)
 NB. Distribuert ledelse!
20
DUB - eks. på et innovasjonsarbeid
 Bakgrunnen for DUB-prosjektet
 Fylkesmannen i Rogaland initiativtaker i 2005
 Svar på oppdragsbrev fra Utdannings og forskningsdepartementet om å
medvirke til gode lærings og oppvekstmiljøer, tiltak for mestring og
håndtering av atferdsproblem i skolen
 Oppfølging av ”Strategiplan for barn og unges psykiske helse”
 Økt omfang av psykososiale vansker i tidlig alder
 St meld 16 (2006-2007) og St meld 18 (2010-2011)-> tidlig innsats
 Samtak –> systemrettet arbeid
21
Målgruppe i DUB






22
PPT
Barnehage
Skole (småskoletrinnet)
SFO
Helsestasjon
Barnevern
Overordna mål i DUB
 Å utvikle handlingskompetanse til å forebygge,
avdekke og avhjelpe psykososiale vansker blant
barn i alderen 4 – 8 år




Læringskompetanse (tilegnelse av ny kunnskap)
Fagkompetanse (innsikt i enkelt fagområder)
Metodekompetanse (evne til å analysere og bruke kunnskap)
Sosial kompetanse (evne til samarbeid og å løse konflikter etc.)
-> Kunnskap i handling (forskningsbasert OG
erfaringsbasert kunnskap)
(Molander, 1993)
23
Delmål i DUB
Øke kompetansen i systemrettet arbeid
Å skape forståelse for systemets innvirkning på individet
Å finne formålstjenlige tilnærminger i møte med barna
Å utvikle verktøy til variasjon og valg i utfordringer og
aktivitetsformer
 Å se sammenheng mellom de ulike læringsarenaene (hjem, fritid,
barnehage, skole)
 Å utvikle kompetanse til å bli bedre «iakttakere»
 Å utforme modeller, tiltak og arbeidsformer som fremmer
samhandl. mlm. barnehage, skole og PPT




24
Aktiviteter og organisering i DUB
 Fellessamlinger for deltakerne i prosjektet
 Faglige innlegg
 Workshops
 Kollegaveiledning brukt på casebeskrivelser
 Lokalt utviklingsarbeid
25
Faglige tema i DUB-prosjektet








26
Innføring i kollegaveiledningsmodell
Problematferd
Sosiale og emosjonelle vansker hos minoritetsspråklige
Psykososiale konsekvenser av samlivsbrudd
Språk og atferd
Samarbeid mellom skole og hjem
Kommunikasjonsperspektivet
Implementering
Arbeidsmåte i DUB
 Kollegaveiledningsmodellen
(Midthassel, 2009)
- Veisøker presenterer problemstilling v/hjelp av et
veiledningsdokument
- Veilederne stiller faktaspørsmål
- Veilederne stiller refleksjonsspørsmål
- Veilederne kommer med forslag til
handlingsalternativer
- Veisøker prioriteter og oppsummerer
-Veisøker melder tilbake på neste møte og sier noe om veien videre
27
Eks. Oliver – en utålmodig rebell?
 Fakta ang. Oliver
3 ½ år
Begynte i barnehage litt etter fylte 2 år
Enebarn
Født i Norge
Innvandrerbakgrunn (fra Øst-Europa)
Foreldre kom til Norge for å arbeide
Foreldrene bruker morsmålet hjemme
Foreldrene har gått på norskkurs men snakker engelsk til de andre i barnehagen
28
Forts. Oliver
 Hvordan oppleves Oliver
Glad i å leke med andre barn
Trygg og sosial
Liker å lytte og bevege seg til musikk
Liker sandkasse og å sykle og turer
Kontaktsøkende
Bruker et enkelt språk
Blir ofte utålmodig i lek og overkjører
Dytter og slår (også når han bare går forbi)
Høyt aktivitetsnivå, springer rundt, venter ikke på tur og gjør det han
mener han må
 Andre er redd ham (pga. biting, slag dytting)









29
Oliver - Problemstilling og teori
 Hvordan kan vi hjelpe og få til et bedre samspill med de
andre barna, og endre de andre barnas oppfatning av Oliver?
 Hvordan kan vi forstå praksishistorien om Oliver ut ifra akkulturasjons og
aggresjonsteori?
 > På hvilken måte kan vi forstå hvordan et barn med innvandrerbakgrunn
opplever utfordringer i samspill med andre barn?
 Akkulturasjonsteori
 Teori om språkutvikling
 Teori om mekanismer bak aggresjon
30
Aggresjonsteori
(Berkowitz, 1989; Bandura 1986; Roland & Idsøe , 2001)
 Aggressivitet - tendensen til å ønske å skade andre
 Ulike typer aggressivitet:
1. Reaktiv aggressivitet
Sinne/Frustrasjonsdrevet, noe skjer forut…
2. Proaktiv aggressivitet
Drevet av ønske om å oppnå noe
a) maktrelatert proaktiv aggressivitet eks.
b) tilhørighetsrelatert proaktiv aggressivitet
 Innvandrergutters mobbing er knyttet til tilhørighetsmotiv, mens
norske gutters til maktmotiv
(Fandrem et al., 2009)
31
Akkulturasjonsteori
(Berry, 1997)
 Akkulturasjon: Den prosess av forandring som oppstår når en
kommer i kontakt med en annen kulturell gruppe
 Noe mer en vanlig sosialisering (enkulturasjon)
 Har å gjøre med





Språk
Atferd
Tro/religion
Verdier
> tilhørighet (identitet)
 Tilpasning og mestring
32
Akkulturasjonsteori – 4 strategier:
Blir det sett på som verdifullt
å beholde kulturell identitet
og egenskaper?
”JA”
”NEI”
Blir det sett på som
verdifullt å ha
”JA”
kontakt med
andre grupper? ”NEI”
33
Integrering
Separering
Assimilering
Marginalisering
Berry’s akkulturasjons-rammeverk
Gruppe nivå
Opprinnelig
samf./kultur
Pol., øk. og
demografiske
betingelser
Akkulturasjonserfaring
(ref. de to
kulturene)
Nytt samfunn/ny
kultur
34
Holdninger
Sosial støtte
Individ nivå
Modererende faktorer før akkulturasjonen
Alder, kjønn, utdanning, helse, status, motivasjon
for migrasjon (push/pull), forventninger, kulturell
distanse (språk, religion), personlighet
Stressfaktorer
Kognitiv kontroll
Problem
vurdering
Stress
Tilpasning
(avhengig av
bl.a. mestring)
Psykologisk
Sosiokulturell
Modererende faktorer etter akkulturasjonen
Fase/Tid
Social støtte: tilgang og bruk
Holdninger (rasisme/diskriminering)
Mestring: strategier og ressurser
Akkulturasjons strategier: Holdninger og atferd
Språkutviklingsteori
(eks. Cummins, 2001)
 Det tar et barn 5-7 år å utvikle et nytt språk
 Overflatespråk -> dagligspråk
 Dybdespråk -> Forståelse av begreper og systemer,
nødvendig for å kunne fungere optimalt i sosiale
sammenhenger
35
Teori om utvikling av et nytt språk
1. Nytteperspektivet
Overflate språk
Språk 1
Språk 2
Felles fundament
”Isfjellmetaforen” ref. Cummins (1984)
36
Forts. nytteperspektivet (eksempel)
 Amir på 4 år har lest Bukkene Bruse sammen med en voksen i
barnehagen. Amir skal så tegne trollet i fossen og sier til den
voksne: Her er trollet i det vannet med fart i! (Kjelaas, 2009)
 Kan Amir det norske ordet for foss?
 Kan Amir begrepet foss?
 Hvilken tilbakemelding gir vi til/om Amir?
37
2. Dannelsesperspektivet (Hvistendal, 2007)
 Språket (morsmålet) er et aspekt ved kulturen og dermed
identiteten!
 fokus på morsmålet i barnehagen kan bidra til
 å gi status og anerkjennelse
 positiv identitetsutvikling
 ”dannelse handler om sosialisering og utvikling av
tro på egne evner, selvrespekt og respekt for
andre”
38
Forts. dannelsesperspektivet (eksempel)
Jeg får ikke frem et ord. I stedet tenker jeg: ”Det er så mye
jeg vil si deg mor. Så mye, men mitt kurdiske er for fattig på
poesi til å kunne uttrykke det jeg egentlig vil si”
Min følelsesmessige stumhet på dødsleie hennes er den
endelige bekreftelsen på at morsmålet mitt (…) er berøvet
meg.
Can, 2008, s. 57
39
Oliver – perspektiver til forståelse…
 Mangel på både språklig og kulturell forståelse kan
representere barrierer for positiv samhandling med både
andre barn og de voksne i barnehagen
 Mangel på forståelse -> frustrasjon -> reaktiv aggresjon
 Mangel på tilhørighetsfølelse -> proaktiv aggresjon
 Mestrings/tilhørighetsopplevelser bør knyttes både til den
opprinnelige kulturen og den norske/det Oliver har felles
med de andre barna (eks. kulturuavhengig aktivitet: fotball)
-> integrering
40
Tiltak satt i verk i Oliver-saken










41
Oppmuntre foreldre til å bli mer aktive sosialt
Gi gutten flere norskspråklige erfaringer
La gutten slippe å stå sist i køen?
Gi gutten alternativer til knuffesituasjoner
Gi gutten mestringsopplevelser
Oppmuntre foreldre til å invitere andre barn hjem
Etablere lekegruppe med tur og klatring
Kartlegge og observere mestring
Bruke bilder for å fortelle hva som skal skje
Ta sosiogram
Systemtiltak, tidlig intervensjon og
implementeringsstrategier i Oliver-saken
 Tiltak i forhold til foreldre
 Arbeid med hans sosiale status i gruppen
 Fokus på hva Oliver mestrer (eks. fotballspilling)
Tilhørighetsopplevelser (aksept/mange vil ha ham med på
laget) -> forebygging av proaktiv aggresjon
 Arbeid med språket -> evnen til å få kontakt øker, økt språkkompetanse også viktig med tanke på overgang til skole, der
dybdespråk blir viktigere…
 Saken ble tatt opp som en del av DUB-prosjektet -> felles
kompetanseutvikling -> læring i org.
 Kollegaveiledning (ref. gruppelæring) -> felles forståelse
42
Eks. på årsaker/ sammenhenger mellom ulike
utfordringer i DUB-sakene
 Olivers utagering kan være handle om språkproblemer og behov
for å høre til i et fellesskap
 Guros innagerende vansker kan handle om mangel på
språkmestring
 Anitas frustrasjoner kan handle om tidlig autoritetskonflikt
 I forhold til Pers utagering kan de sårbare samarbeidsrelasjoner
mellom foreldre og skole spille en sentral rolle
 Når det gjelder Judits utagering kan det være viktig å ha fokus på
relasjonene til de andre barna
43
Hva har vi lært av DUB?
 Sammensatt kompleks og alvorlig problematikk i tidlig alder
 Veisøkers fremstilling bærer preg av mest fokus på individet
og mindre på systemperspektivet
 Reaktiv aggresjon er det som ”brenner ” mest når det gjelder
håndtering, men også utestengning/jevnalder-problematikk
starter tidlig
 Noen gjennomgående tiltak
 Autoritativ voksenrolle
 Engasjere barna/elevene (tilhørighetsopplevelser)
 Betydningen av refleksjon (inkl. skrive ned erfaringer)
44
Forts. Hva har vi lært..
 Rom for refleksjon gjør at ”en tenker igjennom tingene på en annen
måte” (ref. mentale modeller)
 Praksis og teori hånd i hånd (erfaringsbasert kunnskap tillegges vekt)
 Viktig med kompetansebygging på områder som det oppleves at det
er mangelfull kompetanse på i praksisfeltet (ref. personlig mestring)
 Behov for mer vekt på systematisk oppfølging av barn og på bedre
rutiner og samarbeid mellom barnehage skole, PPT og andre
 Kontinuitet i personale og engasjement fra ledelsen viktig for å få
til samarbeid på tvers av profesjoner og institusjoner!
45