התפתחות האחריות והמוסר בגיל הרך
מוסר ואחריות בגיל הרך :השורשים והמאפיינים של התנהגות פרו-חברתית בגיל הרך Review - עדנה אור תקציר התנהגות מוסרית היא הבסיס לקיומה של חברה אנושית בריאה ומשגשגת .סקירה זו תתמקד בתאוריות חברתיות-פסיכולוגיות המייחסות גילויים ראשונים של מודעות והבנה של כללי מוסר כבר בגיל הרך .פעוטות וילדים מכירים את הקונבנציות ההתנהגותיות הנוגעות לשלושה תחומים :רווחה ,הגינות כלפי האחר ושמירה על זכויותיו .היענות לקונבנציות חברתיות אלה מתבטאת בהתנהגותם הפרו-חברתית של ילדים ,התנהגות המשתקפת בגילויי דאגה ,בעזרה ,באחריות ובאלטרואיזם .שלוש מטרות עומדות במרכזה של סקירה זו )1( :להבהיר את המושג "מוסר" מההיבט של הגישות החברתיות-פסיכולוגיות ולהציג את דפוס התפתחות של המוסר והביטויים ההתנהגותיים שלו בילדות; ( )2להציג את הגורמים האנדוגניים (המולדים) והאקסוגניים (הנלמדים) המעורבים בהתפתחות המוסר .הסקירה תתאר את מקומה וחשיבותה של המשפחה להתפתחות המוסרית ,וכן את הגורמים הנוירולוגיים והביולוגיים המעצבים דפוס התנהגות פרו-חברתי או אגרסיבי; ו )3(-לתאר את מקומו של ההקשר התרבותי בגיבוש נטיות התנהגותיות אצל ילדים .מסקנות והשלכות הנוגעות לעידוד התנהגות פרו-חברתית יידונו בסוף הסקירה. מילות מפתח :מוסר ,התפתחות ,אמפתיה ,התנהגות פרו-חברתית ,אגרסיביות ד"ר עדנה אור ,אוניברסיטת בר-אילן; סמינר הקיבוצים התנהגות מוסרית התנהגות מוסרית נבדקת באשר לאופן התנהלותו החברתית של הפרט וביכולתו להיות קשוב לאחרים ולפעול לרווחתם .פסיכולוגים העוסקים בהרחבה בתפיסות מוסריות ובהתנהגות מוסרית בוחנים את המאפיינים הרגשיים והקוגניטיביים ושואלים :מהו שיפוט מוסרי ,מהם הגורמים המשפיעים על שיפוט זה וכיצד הוא מתפתח .תאוריות חברתיות בוחנות אף הן התנהגות מוסרית ונשענות לשם כך על היבטים פילוסופיים ופסיכולוגיים בחקר המוסר .הנחת המוצא של התאוריות החברתיות היא שהתנהגות מוסרית תובן מניתוח פסיכולוגי של השאלה מהו שיפוט מוסרי ,אך גם מתוך התחשבות בהשפעת הרגש על השיפוט המוסרי .סקירת ספרות זו תתמקד במוסר מההיבט של תאוריות חברתיות. על-פי תאוריות חברתיות ,מוסר מוגדר כ"רגולטור" ,והוא למעשה משמש וַ סָּ ת של האינטראקציה החברתית והיחסים החברתיים בין אינדיבידואלים בחברה מסוימת 1.תפיסת המוסר בחברה מסוימת מעגנת בתוכה את המוסכמות המקובלות עליה ואת כללי ההתנהגות בין הפרטים בקבוצה .לפיכך מוסר ,בניגוד לשאר סוגי הידע החברתי ,מתאפיין בהיבטים הבאים )1( :הוא מקובל ומחייב את כלל חברי הקבוצה; ()2 הוא אינו אישי ולא מיועד לענות על צרכים של חלק מהקבוצה בלבד; ו )3(-הוא מבוסס 2 על קריטריונים התנהגותיים ואינו מעוגן בהסכמים או בקונצנזוס חברתי. מוסכמות חברתיות מטפלות בשלושה היבטים של הפרט :רווחתו הנוגעת לביטחונו הפיזי ( ,)welfareלהתנהגות הוגנת כלפיו ( )fairnessולשמירת זכויותיו ( 3.)rightsהסקירה תתמקד בהיבטים הללו ,תעמוד על התפתחותם בילדות ותתאר את הביטויים הראשונים להתנהגות פרו-חברתית. דפוס התפתחות המוסר בגיל הרך היכולת להבין את הנורמות החברתיות של אחרים היא תהליך הדרגתי .את דפוס התפתחותה תיארו באופן מקיף קולברג וגיליגן 4.ההתפתחות של ההבנה המוסרית ,על- פי קולברג ,תלויה במידה רבה ביכולתו של הפרט לראות את נקודת מבטו של האחר בנוסף ליכולתו להבין את המושגים חוק וצדק .התנהגות מוסרית ,על-פי התאוריה שלו, מתפתחת מהיענות עיוורת לכללים בהתאם לצרכים האישיים ,דרך היענות מרצון לכללי המוסר מתוך הבנת חשיבותם לכלל החברה ועד לשלב בו המצפון גובר על המחויבות לחוק וסדר ומותאם לעקרונות אוניברסליים של צדק .קולברג הגדיר שישה שלבים התפתחותיים של החשיבה המוסרית ,המחולקים לשלוש רמות בהתאם ליכולתו של הפרט להבין את הקונבנציות והחוקים החברתיים ולהיענות להם מתוך שיקול דעת: 1 Smetana, 2013 2 Turiel, 2006 3 Smetana, 2011, 2013 Kohlberg, 1984; Gilligan, 1982 4 32 הרמה הקדם-קונבנציונלית (גיל 9-4שנים) שלב :1המניע לציות לכללי המוסר הוא אישי ונובע מתוך הצורך להימנע מקבלת עונש. שלב :2קיימים ניצני התחשבות ברווחתו של האחר וגילויים ראשוניים של סימני הגינות הנובעים מתוך יחסים הדדיים ,אך לא מתוך מניע מוסרי פנימי. הרמה הקונבנציונלית (מתבגרים ובוגרים) שלב :3המניע לקיומם של כללי מוסר הוא צורך למלא אחר ציפיות חברתיות. שלב :4ההתנהגות המוסרית מונעת מהכרה והבנה של מוסכמות חברתיות ומתבטאת בשמירה על החוק והסדר. הרמה הפוסט-קונבנציונלית (מגיל 22ואילך) שלב :5בשלב זה קיימת מודעות מוסרית גבוהה הנובעת מהיכרות עם עקרונות הצדק וזכויות הפרט ,וכן קיימת ביקורת נגד חוק שרירותי שאינו תואם את עקרונות הצדק האוניברסלי. שלב :6מחויבות עמוקה לערכי צדק אוניברסליים ,הנמצאים בשלב זה מעל הציות לעקרונות של חוק וסדר חברתי .צו המצפון האישי הוא אשר מנחה את התנהגותו של הפרט. גיליגן 5הבחינה כי קיים הבדל מגדרי בתפיסת המוסר אצל קולברג .לטענתה ,קולברג בחר בקריטריונים המתאימים לגברים כדי לבחון את ההתפתחות המוסרית .אולם המוסר ,לטענת גיליגן ,מתבטא באופן שונה אצל נשים ומבוסס על ערכים של דאגה ואחריות לאחר .דפוס התפתחות המוסר על-פי גיליגן מתחיל מהשלב בו לא קיימת התחשבות באחר ,דרך תקופת מעבר בה הפרט מודע לקיומו של הבדל בין צרכיו האישיים לבין אחריותו לאחר .כמו כן ,ישנה הבנה כי לעתים אחריות זו יכולה לבוא על חשבון צרכיו האישיים .השלב האופטימלי הוא כאשר אדם מאזן בין זכויותיו ובין 6 אחריותו כלפי אחרים תוך שאיפה לגלות רגישות לאחר ולא להכאיב לו. 7 ההנחה בדבר היעדרו של ידע מוסרי והבנה מוסרית בגיל הרך נתפסת כיום 8 כבלתי מדויקת .חוקרים רבים מייחסים לילדים כבר בגיל זה הבנה מוסרית ראשונית. חשיפה של הבנה מוסרית וידע מוסרי בשלב מוקדם בהתפתחות התאפשרו הודות לשימוש בכלי מחקר המותאמים לפעוטות וילדים .כלים אלה מבוססים על מעקב אחר תגובותיהם ההתנהגותיות של פעוטות ללא צורך להמתנה להוכחות מילוליות ,והם מתבססים על שימוש בתמונות שבהן מופיעות הבעות של רגש כמו :שמחה ,עצב ,פחד, כעס או מבע ניטרלי ,או לחילופין תמונות המספרות על אירוע של הפרה של כלל מוסרי. הילדים נשאלים שאלות פשוטות הדורשות תשובות בסיסיות כגון כן/לא 9או הצבעה על Gilligan, 1982 5 6 שם 7 Kohlberg, 1984; Piaget, 1965 Dunn, 2006; Nucci, 1996; Smetana, 2011; Smetana et al., 2012; Turiel, 2006 8 Smetana, 2013 9 33 תמונה המביעה רגש .שימוש בשיטות מחקר מותאמות ליכולות בגיל הרך ,ובחינת יכולתם של ילדים ופעוטות להתאים כללי מוסר לסיטואציות שונות ,חשפו כי פעוטות כבר בגיל 16חודשים מזהים הפרה של כללים חברתיים ,במיוחד כאשר הם קשורים בפגיעה פיזית באחר 10.בשלב מאוחר יותר של התפתחותם ,פעוטות מסוגלים להבין מצבים הקשורים בהפרה של כללי ההגינות ושמירת זכויותיו של האחר 11.האופן שבו ילדים מבינים הפרה של קריטריונים מוסריים תלוי במידה רבה ביכולתם לראות את המקרה מנקודת מבט של האחר ( .)Theory of mindניכר כי לילדים שגילם נמוך מארבע שנים יש קושי בהבנת העובדה כי לאחר יש אמונות ושאיפות שונות משלהם. 12 הקושי מתבטא בבעיה שיש להם לתאם בין נקודת מבטו של האחר עם נקודת מבטם, עובדה הנחשפת במהלך תגובתם לסיטואציות היפותטיות או מציאותיות של הפרת כללי המוסר .לדוגמה ,ילדים שגילם נמוך מארבע שנים ,טענו לאחר צפייה בסצנה היפותטית בה הופרו כללי המוסר ,כי הילד שהפר את כללי המוסר מרגיש שמחה ,טענה שמעידה כי הם מתקשים להבחין בין תחושותיהם האישיות לבין תחושותיו של האחר שזכויותיו 13 נפגעו. היכולת להבין את האחר ו"להיכנס לנעליו" היא משימה קוגניטיבית מורכבת עבור ילדים .בחינתה של יכולת זו בתנאי מעבדה במסגרת הליך מחקרי בו על הילדים לבצע משימות מובנות ,יכולה ליצור הכבדה נוספת על הפעוטות ,ולהקשות על החוקרים לחשוף את יכולותיהם הממשיות של פעוטות .מאידך ,שימוש בתצפיות טבעיות הוביל לגילויים מפתיעים אודות ההתנהגות החברתית של פעוטות ויכולתם להבין את צורכי האחרים ולדאוג להם. חוקרים ממכון Max Planckבגרמניה ,בראשותו של הפסיכולוג ההתפתחותי מייקל טומסלו 14,ביצעו סדרת מחקרים כדי לעמוד על טיב כישוריהם החברתיים של פעוטות .החוקרים עקבו אחר פעוטות בגילאים 24-11חודשים ,ומצאו כי פעוטות שהשתתפו במחקר לא רק שהיו מסוגלים לסייע לאחרים ,אלא גם גילו כלפיהם התנהגות אלטרואיסטית .יכולותיהם החברתיות של הפעוטות נבחנו במספר הקשרים, בהקשר ליכולתם לחלוק עם אחרים מזון ,מתן שירות ,סיוע לאדם שידיו עמוסות ואינו יכול לפתוח את הדלת או עזרה בחיפוש אחר חפץ שאבד לאדם ,ומתן מידע .מרבית הפעוטות נטו לחלוק מידע או מזון שעמד לרשותם .יכולתם לחלוק ידע עם האחרים היא מרשימה במיוחד לאור מורכבותה הקוגניטיבית של פעולה זו המחייבת לעקוב אחר האחרים ולהבין את צורכיהם בנקודת זמן מסוימת .יכולת זו נבחנה בניסוי בו פעוטות צפו בחוקר מחזיק בחפץ ולאחר מכן מניח אותו ויוצא מהחדר .בהמשך ,אדם אחר שנכנס לחדר הזיז את החפץ והניח אותו במקום אחר .החוקר הראשון חזר לחדר Dunn, 2006 10 Dunn, 2006; Nucci & Gingo, 2010 11 Wainryb et al., 2005 12 Smetana, 2013 13 Liszkowski et al., 2006; Tomasello et al., 2005; Warneken & Tomasello, 2013 14 34 והתחיל לחפש אחר החפץ .הפעוטות שהיו עדים להתרחשות וידעו על המקום החדש, הצביעו בהתרגשות לכיוון המקום בו נמצא החפץ .המסקנה שעלתה מסדרת מחקרים זו היא שפעוטות מסוגלים לעזור לאחר ללא ציפייה לתמורה כלשהי. ורנקן וטומסלו 15התעניינו במניעים של ילדים בני שנתיים לעזור לאחר. למטרה זו החוקרים חילקו את הילדים לשתי קבוצות .פעוטות מהקבוצה הראשונה קיבלו פרס ממשי ,צעצוע קטן ,בתמורה לעזרה לאחר .פעוטות מהקבוצה השנייה לא קיבלו דבר ,אף לא חיוך או מילת תודה .הממצאים היו מפתיעים .כשהפעוטות נקראו לעזור שוב ,הפעוטות מהקבוצה שקיבלה צעצוע קטן ,נטו לעזור פחות מהילדים שלא קיבלו דבר על מתן העזרה .הממצא מעיד על אלטרואיזם בקרב פעוטות ,דהיינו ,יכולתם לעזור לאחר ללא כוונה או רצון לקבל פרס עבור עזרתם .זיגלר ושותפיו 16מניחים כי חיזוק או פרס שניתן לילדים בתמורה לעזרתם ,מוביל את הילדים לחשוב שהם עוזרים למען קבלת פרס ,וכך עלולה להתפתח אצלם פחות מוטיבציה לעזור לאחר כשלא ניתן להם כל חיזוק או פרס. סדרת המחקרים שתוארה לעיל מייצגת במידה רבה את אמות המידה שקבעה גיליגן 17להתנהגות מוסרית .גיליגן הציבה במרכזה של התנהגות מוסרית את היכולת של הפרט לדאוג לאחר ולגלות כלפיו אחריות .שימוש בקריטריון זה משנה את דפוס ההתפתחות של המוסר ומקדים את הגיל בו מופיעים ניצנים ראשונים של התנהגות מוסרית לגיל שנה וחצי לערך. גורמים אנדוגניים בהתפתחות המוסר הבסיס הביולוגי והנוירולוגי של המוסר רגשות הם מרכיב חשוב בהתפתחות של המוסר ,מכיוון שבאופן בסיסי מוסריות היא בראש ובראשונה היענות לתגובות רגשיות שמביע האדם .דרווין 18הניח כי לרגשות כמו כעס ,עצב ,שמחה ,פחד ,הפתעה ,גועל ועוד ,יש בסיס ביולוגי מוצק .הוכחה לכך סיפקו חוקרים 19שמצאו כי זיהוי של רגשות בסיסיים אינו תלוי כלל בהקשר התרבותי של היחיד אלא הוא אוניברסלי .במחקרם מצאו כי זיהוי וגילוי של רגשות הופיע בגיל דומה אצל מרבית הילדים ,ללא קשר להתנסות מוקדמת או לתרבות בה גדלו .במחקר אחר נמצא כי חיוך חברתי הופיע בגיל חודשיים לערך הן אצל ילדים המסוגלים לראות והן אצל ילדים עיוורים 20.כלומר חיוך חברתי שהוא תגובה מובהקת לשמחה לקראת האחר התפתח ללא קשר ללמידה או לחשיפה מוקדמת .העדפה של דמויות פרו-חברתיות על Warneken & Tomasello, 2006 15 Siegler, DeLoache & Eisenberg, 2011 16 Gilligan, 1982 17 Darwin, 1877 18 Keltner & Ekman, 2000 19 20 Freedman, 1974 35 פני דמויות אנטי-סוציאליות ,כבר מינקות וללא תיווך מוקדם להעדפה זו ,אף היא 21 הוכחה לקיומו של יסוד אבולוציוני בהתנהגות פרו-חברתית. עדויות לקיומם של שורשים ביולוגיים המעודדים התנהגות פרו-חברתית קיימים גם אצל יילודים .ניכר כי מנגנונים מולדים הקיימים אצל יילודים מכוונים אותם להתמקד יותר בגורם האנושי .נמצא כי בגיל 7-5שבועות ,יילודים הקדישו - 22% 17%מזמנם להתבוננות בפני ִאמם 22.נטייתם של פעוטות להעדיף פנים אנושיות נובע מהצורך שלהם לחקות את האחרים 23.יתרה מזאת ,מחקרים גילו שיכולת החיקוי קיימת אצל יונקים כבר שעות ספורות לאחר הלידה .בנוסף ,יילודים נצפו כשהם מבצעים חיקויים של מחוות שונות שהודגמו לפניהם ,כמו הוצאת לשון ,כיווץ שפתיים ותנועה של הידיים והראש 24.חיקוי הדדי (של המטפל את התינוק ולהפך) ,מעיד על היכולת ליצור קשב משותף המאפשר החלפה הדדית של רגשות ותחושות המהוות בסיס 25 ראשוני להתגבשותה של קוגניציה חברתית. קוגניציה חברתית מיוחסת ליכולת לעקוב אחר התנהגותו של האחר ,להבין אותה ולצפות אותה .יכולת זו מתחילה לפרוח לקראת גיל תשעה חודשים ,כאשר 26 התינוק מתחיל להבין באופן מפורש את כוונותיהם של אחרים ומודע לרגשותיהם. ממצאים אלה מצביעים על חשיבותם של המנגנונים המּובנים בהתפתחות המוסרית. מנגנונים אלה ,בראש ובראשונה ,מאפשרים לחקות את האחרים ,לעקוב אחריהם ולהשתמש בהם כמודל ללמידה .בנוסף ,הם מאפשרים לעקוב ולהשתתף באופן אפקטיבי בסיטואציות חברתיות ,לפענח אותן באופן הולם ולהבין דרכן את המסרים החברתיים. יתרה מזאת ,לטענת פסיכולוגים וחוקרים מתחום הביולוגיה ,תכונות פרו- חברתיות הן מּובנות מבחינה גנטית .להתנהגות פרו-חברתית יש תרומה גנטית והישרדותית .אדם שיסייע לאחרים בשעת מצוקה יוכל לקבל חזרה עזרה בעת הצורך. לפיכך ,העזרה ההדדית ככל הנראה חיזקה את סיכויי ההישרדות של האנשים שנטו לעזור ,וכך נשמרו הגנים המיוחסים להתנהגות פרו-חברתית לאורך זמן .כמו כן ,קיים אצל המין האנושי רצון לעזור לקרובי משפחה אשר יש להם אותו מבנה גנטי ,זאת בכדי 27 21 ראו .Greene, 2007תמיכה נוספת להנחה כי התנהגות פרו-חברתית היא בעלת שורשים ביולוגיים ,מספקת התנהגותם של הפילים .נמצאו אצלם מאפיינים התנהגותיים מוסריים כמו אמפתיה ,היענות לנורמות חברתיות ,קיום יחסים הדדיים ויכולת לשתף פעולה עם האחר .לפילים יש מוח במשקל של כארבעה ק"ג ויכולת זיכרון מרשימה .ככל הנראה לקיבולת זיכרון זו יש תפקיד מפתח בארגון ובסדר החברתי המופתי שלהם .תחת מנהיגות פטריארכלית או מטריארכלית ,דואגת קבוצת פילים בוגרת ,תוך שיתוף פעולה מתמשך, לצרכים של חברי הקבוצ ה כמו :הגנה ,טיפול בצאצאים ,קבלת החלטות ואיתור מקורות מזון .פילים מגלים התנהגות אמפתית המתבטאת בהקמת קואליציה כדי לעזור לפיל מותקף. פילים נצפו מגישים עזרה פיזית לפיל פצוע ,האכילו פיל שלא מסוגל לאכול ,שמרו על פילונים שהופרדו מאימותיהם ,הגישו סיוע לפיל שנפל ועוד (.)http://www.elephantvoices.org Haith, Bergman & Moore, 1977 22 Meltzoff & Moore, 1994 23 Meltzoff & Moore, 2001 24 Rochat, 2001 25 Meltzoff et al., 2009 26 Hastings, Zahn-Waxler & McShane, 2005 27 36 לשמור על ההמשכיות לאורך הדורות 28.טענה אבולוציונית זו מסבירה תופעה הקשורה לכלל המין האנושי ,אך אינה מסבירה הבדלים בין-אישיים ברמת האמפתיה, 29 הסימפתיה וההתנהגות הפרו-חברתית .הבדלים בהתנהגות חברתית ,לטענת איזנברג, מקורם במשתנה גנטי הקשור בטמפרמנט .תאומים זהים נמצאו דומים בהתנהגותם החברתית 30.כמו כן ,ילדים בעלי ויסות רגשי תקין ,נוטים יותר לבטא אמפתיה. התנהגות אסרטיבית ,המתבטאת בתגובה מהירה ובטוחה של ילדים למצב בו חבר נזקק 31 לעזרה ,נמצאה אף היא קשורה לאמפתיה כלפי האחר. 32 אגרסיביות היא התנהגות המכוונת לפגוע באחר ,והיא צומחת בשלב מוקדם בהתפתחות .להתנהגות זו סיבות גנטיות ,ומתברר שילדים המעורבים בהתנהגות אגרסיבית ואנטי-חברתית ,מאופיינים בטמפרמנט קשה כבר בגיל צעיר .מחקרי אורך הצביעו על כך שפעוטות המביעים רגשות שליליים בעוצמה רבה ודורשים תשומת לב משמעותית ,נוטים יותר לפתח בעיות התנהגות בגיל בית הספר 33.התנהגות אגרסיבית נובעת גם מגורמים ביולוגיים ונוירולוגיים .ידוע כי ילדים מגבירים את שיעור התנהגותם האגרסיבית מהרגע בו מתחזקים איברי גופם 34.לקראת גיל 11חודשים מתחילה אגרסיביות פיזית המתבטאת בדחיפות ובעיטות ושכיחותה עולה עד גיל 27 חודשים לערך .נמצא גם שתופעות אגרסיביות אלה מופיעות לעתים רחוקות ורק 5% מהילדים מבטאים עד גיל שלוש אגרסיביות בתדירות גבוהה 35.שכיחות זו נשמרת גם בגילאי בית הספר ,כלומר בגיל 15-6שנים נמצא כי רק 5%מהילדים הראו אגרסיביות פעילה לאורך זמן 36.הסיבות לאגרסיביות בגיל הרך קשורות בנושאים כמו שליטה בצעצוע או השגת מקום טוב יותר בתור .אם כי המחלוקת הקשורה בשליטה בצעצוע הנפוצה בתחילת השנה השנייה לחיים ,אינה קשורה באגרסיביות 37.סכסוך על רקע שליטה בצעצוע או על מקום טוב יותר בתור ,נפוץ בגיל הגן ומאיים לפעמים על היחסים החברתיים ,דבר המתבטא בהוצאת חבר מהמשחק ואי שיתופו 38.האגרסיביות הפיזית יורדת עם התפתחות השפה ואת מקומה תופסת אגרסיביות מילולית כמו העלבה ,לגלוג 39 והתגרות. Trivers, 1983 28 Eisenberg, 2002 29 Knafo et al., 2008 30 Denham, Mason & Couchoud, 1995 31 Parke & Buriel, 2006 32 Olson, Bates, Sandy & Lanthier, 2000 33 Alink et al., 2006 34 Tremblay et al., 1999 35 Tremblay, 2000 36 37 שם 38 Underwood, 2003 Miner & Clarke-Stewart, 2008 39 37 גורמים אקסוגניים בהתפתחות המוסר המשפחה והסביבה ותפקידם החיוני בקידום התנהגות פרו-חברתית פרויד 40טען בזמנו כי מערכת היחסים בין הילד להוריו ואופן חינוכם הם הגורמים המשמעותיים בהקניית ערכי מוסר לילד והפנמת גבולות ואיסורים .לרשות ההורים עומדות שלוש דרכים מרכזיות לקידום התנהגות פרו-חברתית )1( :דוגמה אישית ( )2( ;)modellingזימון סיטואציות להתנסות באינטראקציה פרו-חברתית; ו )3(-תיקוף כללי ההתנהגות. 41 יחד עם זאת ,בגיל הרך ובעיקר בשלוש השנים הראשונות לחיים ,הגורם המרכזי המקדם התנהגות פרו-חברתית הוא דפוס התקשרות בטוח 42.לדפוס ההתקשרות מיוחס תפקיד מכריע בהתפתחות המוסרית וביכולת להפנים ערכי מוסר וכללי התנהגות 43.לאור הידע הנרחב הקשור בהתקשרות בטוחה ובהשלכותיה ,טוענים מספר חוקרים בראשות הפסיכולוגית ההתפתחותית קוצ'נסקה 44,כי ניתן לזהות קיומו של מכניזם תומך סוציאליזציה .מכניזם זה קיבל את הכינוי Mutually ( MRO )Responsive Orientationוהוא מושתת על יחסי גומלין חיוביים בין ההורים לילד המתבטאים בהענקת יחס חם ואמפתי תוך היענות ופתיחות של ההורים לצורכי הילד. לטענת קוצ'נסקה וקים 45,מכניזם חיובי זה נמצא משמעותי לקידום יכולתם של הילדים לקבל את הערכים והסטנדרטים ההתנהגותיים של הוריהם ,ובכך יש לו השפעה ניכרת על ההתנהגות המוסרית של הילדים .עוד נמצא כי דפוס חיובי ותומך של יחסי גומלין בין הורה לילד הוא גורם היכול למתן את ההשלכות השליליות שיש לגורמים ביולוגיים 46 כמו קשיים בשליטה ובוויסות עצמי ,טמפרמנט קשה ,על הפנמתם של ערכי מוסר. כאמור ,דמויותיהם של האב והאם הן משמעותיות במידה שווה להתפתחות המוסרית .פלקוביץ ופאלם 47מצאו כי המעבר לאבהות הוא תקופה רגישה בחייו של גבר. החוקרים ,שראיינו 64גברים ,מצאו כי לפחות מחציתם דיווחו על שינוי משמעותי במחויבותם כלפי ערכים ,מוסר ואמונה דתית עם לידת ילדם הראשון .יחד עם זאת יש לציין כי בגיל הינקות ,במרבית המקרים ,לאור הקרבה הרבה בין האם לתינוק ,האם היא הדמות המשמעותית הראשונה ,ולפיכך היא התורמת העיקרית לתהליך החיברות. היחסים עם האם הם אלו המשפיעים על נכונותו של הילד ללמוד בעתיד את הקודים המוסריים של החברה 48.קוק ושותפיו 49סיפקו ממצאים התומכים בהנחה זו .במחקרם Freud, 1960 40 Knafo & Plomin, 2006 41 Kochanska et al., 2010; Palkovitz & Palm, 1998 42 Kochanska et al., 2010 43 Kim & Kochanska, 2012; Kochanska et al., 2010 44 Kochanska & Kim, 2014 45 46 שם 47 Palkovitz & Palm, 1998 48 ראו הערה 45 49 Kok et al., 2013 31 נמצא כי תינוקות ,ובעיקר בנים ,בעלי דפוס התקשרות לא בטוח (דהיינו ,נמנע או חרד) עם האם ,מביעים מחאה על-ידי הפעלת התנגדות אקטיבית תוך סירוב לציית לאחרים ולהיענות לבקשתם כבר בהיותם בני 36חודשים .תפקיד האב מתחזק והופך זהה בחשיבותו לתפקיד האם לקראת הגיעו של הילד לגיל שנתיים והלאה .דפוס התקשרות בטוח עם האב נמצא כמקדם את יכולתם של ילדים לקבל עליהם נורמות וערכים 50 חברתיים ובכך תומך בהתפתחות המצפון והמוסר. דפוס הורות תומך ורגיש ידוע כקשור באופן מובהק להתנהגות סימפתית אצל הילדים .לעומת זאת ,דפוס הורות נוקשה בו מוטלים על הילד עונשים פיזיים ואיומים תוך דרישה לציות ,ידוע כקשור להיעדר סימפתיה 51,ואף יכול להוביל להתגברות התוקפנות בקרב ילדים. ניצנים ראשונים של התנהגות מוסרית מתגלים כבר במהלך השנה השנייה לחיים ,כאשר פעוטות מתחילים להתנועע במרחב ולחקור באופן פעיל את עולמם החברתי תוך התעניינות בסטנדרטים החברתיים של האחרים .בשלב זה להורים יש תפקיד מרכזי בקידום התנהגות פרו-חברתית .ג'ודי דן 52שחקרה בהרחבה את התפתחות ההבנה של כללים מוסריים בקרב פעוטות ,מצאה כי מרבית העיסוק בכללי התנהגות מתרחש במסגרת המשפחה ,כאשר לאם יש תפקיד מרכזי בהקניית כללי ההתנהגות הללו .דן עקבה אחר תינוקות בני 36-14חודשים במהלך אינטראקציה עם אמם ועם אחיהם ,ומצאה כי אימהות לילדים עד גיל שנתיים לא התייחסו לכללים המוסריים באופן מפורש אלא לפעולות ממשיות שהפעוט מבצע .פעולות אלה זכו לשתי הערכות מצד האם :פעולות טובות ( )goodאו פעולות לא ראויות ( .)naughtyהערכות אלו של האם את ההתנהגות של תינוקן ,הובילה לכך שכבר בגיל 16חודשים פעוטות גילו מודעות לכללי התנהגות .מודעותם באה לידי ביטוי כאשר כללי התנהגות הופרו על-ידי אחיהם הגדולים והם הפנו את תשומת הלב של ההורים להפרה זו. במהלך השנה השנייה והשלישית לחיים משתנה הדגש של האם ומשתנות ציפיותיה לגבי כללי ההתנהגות .בשנה השנייה לחיים אימהות מתמקדות בכללים הקשורים בביטחון האישי ,בשמירה על רכוש ובהימנעות מפגיעה באחרים .לקראת השנה השלישית לחיים המוקד עובר מנושאים הקשורים בביטחון האישי להתמקדות באופן ויסות האינטראקציה הבין-אישית .בשלב זה אימהות מדגישות את החשיבות בהיענות לנורמות המשפחה תוך דאגה ואחריות ל"עצמי" .כמו כן ,בשלב זה הן מתווכות להתנהגות תואמת מוסכמות ונורמות ומעודדות היענות לסטנדרטים תרבותיים. התנהגות מוסרית בגיל הרך מתעצבת גם הודות לתגובת האם לעבירות או הפרות ( )transgressionsשל כללי מוסר. 53 אינטראקציה של פעוטות עם אחאים וחברים קשורה בחלק מן המקרים להפרות של כללי התנהגות .לדוגמה :הפרה של סדר Teymoori & Shahrazad, 2012 50 Asbury, Dunn, Pike & Plomin, 2003 51 Dunn,2006 52 Arsenio & Lover, 1995 53 39 לקיחת התור ,חוסר אדיבות ,אגרסיביות והפרה של זכויות 54.לעתים האימהות מגיבות בסנקציה ,בעיקר במקרה של הפרת מוסכמות חברתיות ,כדי לגרום לילד לחדול מהתנהגותו .ברוב המקרים ,האם לא מלווה את תגובתה בהסבר מדוע ההתנהגות שגויה .לעתים קיימת הצהרה שלה לגבי השלכות המעשה ,אך בכל המקרים ,תגובתה הנחרצת של האם חשובה מפני שדרכה אוספים הילדים מידע לגבי חומרת ההפרה המוסרית שלהם והשלכותיה .פעוטות מקבלים מידע מוסרי גם מקורבן העברה ,בעיקר כאשר מופרים ביטחונו של האחר וזכויותיו .התגובה הישירה של הקורבן (למשל בכי חזק) וההסבר של המבוגרים ,מבהירים לילדים מדוע המעשה היה שגוי .התגובה הרגשית של המבוגרים -הבעת כעס משמעותית יותר (האופיינית להפרה של כלל מוסרי) ,סלידה (אופיינית להפרה של מוסכמות חברתיות) ותגובת פחד (האופיינית להפרה של כללי זהירות וביטחון אישי) ,אף היא מקלה על הילדים בהבנת חומרת 55 העברה שביצעו. 56 הקונסטרוקטיביסטים אף הם ראו ביחסים עם ההורים ,אשר מטבעם הם יחסים לא שוויוניים ,מקור להתפתחות מוסרית .תחושת הכבוד למבוגר ותפיסתו כסמכות ,מובילות את הילד לקבל את הכללים המוסריים ללא עוררין .יתרה מזאת, כאשר מתרחשת הפרה של כלל מוסרי ,ההורים מבהירים את ההפרה באופן מדויק ומתאים להקשר ,כך שהילד מבין את ההפרה ואת השלכותיה. הסביבה החברתית המורחבת אף היא מהווה גורם חשוב בהתפתחות המוסר בקרב ילדים צעירים .אינטראקציה עם אחאים ,קבוצת השווים ,ומבוגרים במשפחה ומחוצה לה ,חושפת את הילדים לסיטואציות שביכולתן לעצב את ההתנהגות המוסרית 57.פיאז'ה ,ובעקבותיו קולברג 58,ייחסו חשיבות רבה יותר לאינטראקציה עם אחאים וקבוצת השווים ,וטענו כי היא משמעותית לגיבוש התפיסה המוסרית אף יותר מהאינטראקציה עם ההורים .לטענתם ,האינטראקציה החברתית מחדדת את הבנת כללי המוסר וחושפת את הסנקציות והתגובות המתאימות למצבים חברתיים מגוונים ולמקרים של הפרת כללים אלה .אחאים וחברים יכולים לספק מסגרת הקשר חיובית להתנסות מוסרית .הבעת רגשות כמו אמפתיה או חמלה לאח ,הבעת אהדה ורצון לעזור לזולת בצרתו ,יכולים להוביל את הילד למודעות והבנה מוסרית 59.אחאים וחברים יכולים להיות מקור ללמידת התנהגות לא מוסרית כמו גרימת אכזבה ,פגיעה פיזית והקנטה .לעתים ,האינטראקציה עם האחאים או עם קבוצת השווים מעמידה את הילדים בסיטואציה של קורבנּות ,אך בכוחה של סיטואציה זו לתמוך בגיבוש השיפוט Smetana, 1989 54 Dahl, Campos & Witherington, 2011 55 56 קונסטרוקטיביזם – תאוריה פילוסופית חינוכית המתבססת על ההנחה כי הקוגניציה והידע נבנים בהדרגה בעיקר כתוצאה מפעילות עם הסביבה .התאוריה של פיאז'ה היא דוגמה לתאוריה השייכת לזרם זה. Furman & Buhrmester, 1985; Kohlberg, 1984; Piaget, 1965; Youniss, 1980 57 Piaget, 1965; Kohlberg, 1984 58 59 וולף2224 , 42 המוסרי ,היות והילד שנפגע בעצמו ,או לחילופין צופה במישהו נפגע ,נחשף להשלכותיה 60 של העברה שבוצעה. ההקשר התרבותי ומקומו בגיבוש נטיות התנהגותיות אצל ילדים השיוך התרבותי משפיע במידה רבה על הגדרת הנורמות ההתנהגותיות המקובלות, ובהכרח גם על השיפוט המוסרי של הפרט .פעולות הנחשבות בתרבות מסוימת כעברה מוסרית ,בתרבות אחרת יתקבלו בהבנה. הציפיות ההתנהגותיות מילדים ומידת האחריות והעזרה שילדים יכולים לקחת על עצמם ,תלויה אף היא בהקשר תרבותי .מבוגרים משבט המאיה בגואטמלה, לא מצפים כי ילדים בני 22-14חודשים יחלקו משחק עם אחיהם הגדולים ,זאת מפני שהתפיסה התרבותית היא כי פעוטות אינם יודעים כיצד לשתף פעולה ויכולתם לקחת אחריות או להשתתף היא מרצונם החופשי וזכותם הפרטית בלבד .כלומר ,האימהות האינדיאניות מעודדות אחריות רק מתוך רצון ובחירה חופשית .לעומת זאת ,אימהות ממעמד בינוני בארצות הברית מצפות מפעוטות בני 22-14חודשים לחלוק משחק ולשתף פעולה עם אחיהם .כמו כן ,מצופה מילדים בוגרים בני 5-3שנים להיענות לכללי השיתוף במשחק .אימהות אמריקאיות דוגלות בחינוך לאחריות המתבטא בבקשה 61 מהילדים להיענות לכללים של שוויון ,לשמור על התור ולחלוק דברים שברשותם. ילדים מתרבויות מסורתיות כמו קניה ,סין ויפן ,מספקים תמיכה ועזרה לבני משפחה יותר מאשר ילדים החיים בארצות הברית .בתרבויות אלה ,האחריות כלפי האחר נחשבת נורמטיבית והן מעודדות ומעריכות עזרה של ילדים ,ואלה אכן לוקחים חלק פעיל בהשגחה על אחיהם הקטנים .מבחינה היסטורית ,השגחה של ילדים על אחיהם הקטנים הייתה נפוצה לדוגמה בארצות הברית עד שנות העשרים של המאה הקודמת ובעיקר הייתה קשורה באוכלוסיות מרקע חברתי-כלכלי נמוך .מגמה זו נמצאת בירידה משמעותית בכל העולם המערבי החל מהמחצית השנייה של המאה העשרים ,אך עדיין קיימת באופן בולט בארצות הברית בקרב מהגרים .מהגרים ממוצא מקסיקני למשל ,נותנים לילדים גדולים אחריות שבאה לידי ביטוי בשמירה על אחים קטנים ,בהאכלתם ובטיפול בהם בבוקר טרם שליחתם לבית הספר .הילדים הגדולים 62 מופקדים גם על ליווי האחים לבית הספר ומתן עזרה בהכנת שיעורים. סיכום והשלכות מעשיות ותאורטיות יילודים באים אל העולם עם מנגנונים מולדים המאפשרים להם להתמקד באחרים וליצור עמם קשב משותף .האינטראקציה עם האחרים מאפשרת לפעוטות וילדים לחקות אותם וללמוד מהם בדרך מהירה יכולות וכישורים רבים ,ביניהם יכולות החשובות להתנהגות פרו-חברתית .ההורים הם דמות מרכזית עבור הילד ובידיהם כלים רגשיים וקוגניטיביים אשר בכוחם לעצב את דפוס ההתנהגות המוסרית .יכולתם Piaget, 1965; Youniss, 1980 60 Mosier & Rogoff, 2003 61 Hafford, 2010 62 41 להעניק טיפול מסור ,חם ואוהב ,תוך הקשבה והיענות מותאמת לצורכי הילד ,בונה דפוס חיובי של יחסי גומלין ממנו צומח התינוק להיות רגיש ואמפתי כלפי האחרים. בעזרת כלים קוגניטיביים ,ההורים מבהירים את כללי ההתנהגות ואת ההשלכות של הפרתם ובכך הם מעבירים לילד בדרך משמעותית ומדויקת את ערכי המוסר. אינטראקציה עם הסביבה החברתית המורחבת ,אף היא חשובה להתפתחות מוסרית. בפעילות עם קבוצת השווים נחשפים ילדים למצבים של אמפתיה אך גם להפרה של כללי התנהגות ,פגיעה באחר ואגרסיביות .דרך חשיפה זו מודעים הילדים להשלכות של הפרת כללי ההתנהגות ולומדים על דרכי תגובה ראויות במצב זה. מחקרים עתידיים שיבחנו את התפתחות ההתנהגות המוסרית מהיבטים נוספים תוך התחשבות בהקשר התרבותי ובשינויים המאפיינים את העידן הנוכחי ,כדאי שירחיבו את הידע אודות מרכיב זהותי זה בגיל הרך .שאלות אפשריות לחקירה הן: מהם הגורמים המאפשרים לילדים בגיל הרך עמידות בפני מצבי מצוקה ומשבר ומונעים מהם להיות מעורבים בהתנהגות שלילית או בלתי מוסרית. האם קיימת ציפייה מכל ילדי המשפחה במידה שווה להיענות לערכים ולסטנדרטים של ההורים ,מהן הציפיות מהילד הבכור בנוגע להפנמה והיענות לכללי התנהגות ,והאם אותן ציפיות קיימות גם לגבי שאר האחאים. האם וכיצד ניתן להרחיב ולשכלל את יכולתם של ילדים להבין את כוונתם של האחרים החשובה להזדהות ולהתחשבות באחר בעידן הנוכחי ,בו חלק מהמסרים מועברים באופן עקיף ובדרכים וירטואליות. הקידום הטכנולוגי והרשת החברתית יצרו ערוץ נוסף לביטוי התנהגות מוסרית ואנטי מוסרית .בהקשר זה מעניין לבדוק עד כמה מדויקת יכולת החיזוי של ילדים בנוגע להשלכות של התנהגותם החברתית והאנטי חברתית על האחרים ,כאשר היא מתרחשת במרחב הווירטואלי לעומת המציאות ,ומהן אסטרטגיות התיווך שניתן לגבש כדי לעודד ילדים להשתמש בקדמה הטכנולוגית למטרות פרו-חברתיות. לסיכום ,ילדים נולדים עם פוטנציאל להיות אנשים טובים .טיב התנהגותם והתפתחותם המוסרית תלויה במידה רבה באחרים .הסביבה החברתית ,אך בעיקר ההורים ,מחזיקים בכלים היכולים לעודד ולקדם התנהגות פרו-חברתית ,ולפיכך בידיהם טמון הפוטנציאל ליצור חיים ערכיים ובעלי משמעות עבור היחיד והחברה. רשימת מקורות וולף ,ר' ( .)2224חמלה -ערוץ רגשי כחלק מהבניית תפיסה מוסרית .טללי אורות ,י"א.291-211 , Alink, L.R., Mesman, J., Van Zeijl, J., Stolk, M.N., Juffer, F., Koot, H.M., & Van IJzendoorn, M.H. (2006). The early childhood aggression curve: Development of physical aggression in 10 to 50 month‐old children. Child Development, 77(4), 954-966. Arsenio, W., & Lover, A. (1995). Children's conceptions of sociomoral affect: Happy victimizers, mixed emotions, and other expectancies. In: M. Killen., H. 42 Melanie & H. Daniel (Eds.), Morality in everyday life: Developmental perspectives (pp. 87-128). NY: Cambridge University Press. Asbury, K., Dunn, J.F., Pike, A., & Plomin, R. (2003). Nonshared environmental influences on individual differences in early behavioral development: A monozygotic twin differences study. Child Development, 74(3), 933-943. Dahl, A., Campos, J., & Witherington, D.C. (2011). Emotional action and communication in early moral development. Emotion Review, 3(2), 147-157. Darwin, C. (1877). A biographical sketch of an infant. Mind, 2, 285-294. Denham, S., Mason, T., & Couchoud, E. (1995). Scaffolding young children's prosocial responsiveness: Preschoolers' responses to adult sadness, anger, and pain. International Journal of Behavioral Development, 18(3), 489-504. Dunn, J. (2006). Moral development in early childhood and social interaction in the family. In: M. Killen & J.G. Smettana (Eds.), Handbook of moral development (pp. 331-350). Mahwah, NJ: Erlbaum. Eisenberg, N. (2002). Emotion-related regulation and its relation to quality of social functioning. In: W. Hartup & R.A. Weinberg (Eds.), Child psychology in retrospect and prospect: In celebration of the 75 th anniversary of the Institute of child development. The Minnesota symposia on child psychology, 32 (pp. 133-171). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Elephant voices visual and tactile signals database. (2003). General investigation. http://www.elephantvoices.org/signals/searchform.php# Freedman. D.G. (1974). Human infancy: An evolutionary perspective. Hillsdale NJ: Erlbaum. Freud, S. (1960). The ego and the id (trans. J. Riviere). NY: W.W. Norton & Co. Furman, W., & Buhrmester, D. (1985). Children's perceptions of the personal relationships in their social networks. Developmental Psychology, 21(6), 1016-1024. Gilligan, C. (1982). In a different voice. Cambridge: Harvard University Press. Greene, J. (2007). The secret joke of Kant’s doul. In: W. Sinnott-Armstrong (Ed.), Moral psychology: The neuroscience of morality, emotion, brain disorder, and development (pp. 35-80). Cambridge, MA: MIT press. Hafford, C. (2010). Sibling caretaking in immigrant families: Understanding cultural practices to inform child welfare practice and evaluation. Evaluation and Program Planning, 33(3), 294-302. Haith, M.M., Bergman, T., & Moore, M. (1977). Eye contact and face scanning in early infancy. Science, 198, 853-855. Hastings, P.D., Zahn-Waxler, C., & McShane, K. (2005). We are, by nature, moral creatures: Biological bases of concern for others. In: M. Killen & J. Smetana 43 (Eds.), Handbook of moral development (pp. 483-516). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Keltner, D., & Ekman, P. (2000). Facial expression of emotion. In: M. Lewis & J.M. Haviland-Jones (Eds.), Handbook of emotions (pp.236-250). NY: Guilford Press. Kim, S., & Kochanska, G. (2012). Child temperament moderates effects of parent– child mutuality on self‐regulation: A relationship‐based path for emotionally negative infants. Child Development, 83(4), 1275-1289. Knafo, A., & Plomin, R. (2006). Parental discipline and affection and children's prosocial behavior: Genetic and environmental links. Journal of Personality and Social Psychology, 90(1), 147-164. Knafo, A., Zahn-Waxler, C., Van Hulle, C., Robinson, J., & Rhee, S.H. (2008). The developmental origins of a disposition toward empathy: Genetic and environmental contributions. Emotion, 8(6), 737-752. Kochanska, G., & Kim, S. (2014). A complex interplay among the parent–child relationship, effortful control, and internalized, rule-compatible conduct in young children: Evidence from two studies. Developmental Psychology, 50(1), 8-21. Kochanska, G., Woodard, J., Kim, S., Koenig, J.L., Yoon, J.E., & Barry, R.A. (2010). Positive socialization mechanisms in secure and insecure parent–child dyads: Two longitudinal studies. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(9), 998-1009. Kohlberg, L. (1984). Essays on moral development: Vol. 2. The psychology of moral development. San Francisco: Harper and Row. Kok, R., van IJzendoorn, M.H., Linting, M., Bakermans‐Kranenburg, M.J., Tharner, A., Luijk, M.P.C.M., Székely, E., Jaddoe, V.W.V., Hofman, A., Verhulst, F. C., & Tiemeier, H. (2013). Attachment insecurity predicts child active resistance to parental requests in a compliance task. Child: Care, Health and Development, 39(2), 277-287. Liszkowski, U., Carpenter, M., Striano, T., & Tomasello, M. (2006). 12 and 18 month-olds point to provide information for others. Journal of Cognition and Development, 7(2), 173-187. Meltzoff, A.N., Kuhl, P.K., Movellan, J., & Sejnowski, T.J. (2009). Foundations for a new science of learning. Science, 325, 284-288. Meltzoff, A.N., & Moore, M.K. (1994). Imitation, memory, and the representation of persons. Infant Behavior and Development, 17, 83-99. Meltzoff, A.N., & Moore, M.K. (2001). A theory of the role of imitation in the emergence of self. In: P. Rochat (Ed.), The self in infancy: Theory and Research (pp.17-35). Amsterdam: Elsevier. 44 Miner, J.L., & Clarke-Stewart, K.A. (2008). Trajectories of externalizing behavior from age 2 to age 9: Relations with gender, temperament, ethnicity, parenting, and rater. Developmental Psychology, 44(3), 771-786. Mosier, C.E., & Rogoff, B. (2003). Privileged treatment of toddlers: Cultural aspects of individual choice and responsibility. Developmental Psychology, 39(6), 1047-1060. Nucci, L.P. (1996). Morality and personal freedom. In: E.S. Reed, E. Turiel & T. Brown (Eds.), Values and knowledge (pp. 41-60). Mahwah, NJ: Erlbaum. Nucci, L., & Gingo, M. (2010). Moral reasoning. In: U. Goswami, (Ed.), WileyBlackwell handbook of childhood cognitive development (pp. 420-445). UK: Blackwell. Olson, S.L., Bates, J.E., Sandy, J.M., & Lanthier, R. (2000). Early developmental precursors of externalizing behavior in middle childhood and adolescence. Journal of Abnormal Child Psychology, 28(2), 119-133. Palkovitz, R., & Palm, G. (1998). Fatherhood and faith in formation: The developmental effects of fathering on religiosity, morals, and values. Journal of Men's Studies, 7(1), 33-51. Parke, R.D., & Buriel, R. (2006). Socialization in the family: Ethnic and ecological perspectives. In: N. Eisenberg., W. Damon., & R.M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology: Vol. 3, Social, emotional, and personality development (pp. 429-504). NJ, John Wiley & Sons. Piaget, L. (1965). The moral judgment of the child. New York: The free Press. Rochat, P. (2001). The infant’s world. Cambridge: Harvard University Press. Siegler., R.S., DeLoache, J.S., & Eisenberg, N. (2011). Moral development. In: R.S. Siegler., S. Robert., DeLoache, J.S., & Eisenberg, N. (Eds.), How children develop. NY: Worth publishers. Smetana, J.G. (1989). Toddlers' social interactions in the context of moral and conventional transgressions in the home. Developmental Psychology, 25(4), 499-508. Smetana, J.G. (2011). Adolescents, families, and social development: How teens construct their worlds. West Sussex, England: Wiley Blackwell. Smetana, J.G. (2013). Moral development: The social domain theory view. In: P.D. Zelazo (Ed.), Oxford handbook of developmental psychology, 1 (pp. 832-866). Oxford University Press. Smetana, J.G., Rote, W., Jambon, M., Tasopoulos‐Chan, M., Villalobos, M., & Comer, J. (2012). Developmental changes and individual differences in young children’s moral judgments. Child Development, 83(2), 683-696. 45 Teymoori, A., & Shahrazad, W. (2012). Relationship between mother, father, and peer attachment and empathy with moral authority. Ethics & Behavior, 22(1), 16-29. Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T., & Moll, H. (2005). Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition. Behavioral and brain sciences, 28(5), 675-691. Tremblay, R.E. (2000). The development of aggressive behaviour during childhood: What have we learned in the past century? International Journal of Behavioral Development, 24(2), 129-141. Tremblay, R.E., Japel, C., Perusse, D., McDuff, P., Boivin, M., Zoccolillo, M., & Montplaisir, J. (1999). The search for the age of ‘onset’ of physical aggression: Rousseau and Bandura revisited. Criminal Behaviour and Mental Health, 9(1), 8-23. Trivers, R.L. (1983). The evolution of cooperation. In: D.L. Bridgeman (Ed.), The nature of prosocial development (pp. 95-112). NY: Academic Press. Turiel, E. (2006). The development of morality. In: N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child psychology, Vol. 3: Social, emotional, and personality development (W. Damon, series ed., pp. 789-857). NJ, US: Wiley. Underwood, M.K. (2003). Social aggression among girls. New York: Guilford Press. Wainryb, C., Brehl, B.A., Matwin, S., Sokol, B.W., & Hammond, S. (2005). Being hurt and hurting others: Children's narrative accounts and moral judgments of their own interpersonal conflicts. Monographs of the society for research in child development, 70, 1-114. Warneken, F., & Tomasello, M. (2006). Cooperative activities in young children and chimpanzees. Child Development, 77(3), 640-663. Warneken, F., & Tomasello, M. (2013). The emergence of contingent reciprocity in young children. Journal of Experimental Child Psychology, 116(2), 338-350. Youniss, J. (1980). Parents and peers in social development: A sullivan-Piaget perspective. Chicago: University of Chicago Press. 46
© Copyright 2024