1. No category

Inklusion gennem
undervisningsledelse
Peter Andersen
Forlagschef, Dafolo A/S; ph.d. studerende, LSP – AAU/UCN
Pea@learning.aau.dk
Den 8. januar 2013
LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk
Disposition
 Formål
 Begrebsafklaring –
undervisningsledelse og inklusion
 Inklusion og undervisningsledelse
 Inkluderende ledelse af elevens adfærd
 Inkluderende ledelse af elevens faglige
læring
 Spørgsmål
LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk
Formål
 ”Prikke til” den gængse forståelse af
klasseledelse som kun adfærdsledelse
(nyt begreb: undervisningsledelse)
 Hvad ved vi om ”god”
undervisningsledelse i relation til
inklusion?
 Hvad kan man gøre?
Retningslinjer/principper (konsensus),
ikke ”opskrifter”
 ”Initiere” dialog om hvad ”god”
undervisningsledelse og inklusion er i
jeres klasse(r)/team/skole
LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk
Lærerens ledelse af
undervisningen
 Klasseledelse, læringsledelse,
adfærdsledelse, klasserumsledelse,
didaktisk ledelse,
classroommanagement,
undervisningsledelse m.fl.
 Hvad taler vi om? Taler vi om det
samme?
 Der hersker begrebsforvirring
LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk
Begrebsafklaring




•
•
•
•
Adfærdsledelse + læringsledelse = klasseledelse
Klasseledelse: Hvorfor ”klasse”? Minder om ”ren” adfærdsledelse
(ledelse af elevernes adfærd)
Læringsledelse: Hvordan kan man lede elevernes faglige læring?
Læring er altid selv-læring
Adfærdsledelse og læringsledelse er ikke adskilte størrelser
Klasseledelse og god undervisning – to sider af samme sag;
alligevel adskillelse i hovedparten af den tilgængelige forskning;
en fordel forskningsmæssigt, men er det primært en analytisk
konstruktion?
Inklusion er lige så meget et didaktisk anliggende som et
psykologisk anliggende; ikke nok med behavioristiske ”quick
fixes”
En didaktisk veltilrettelagt undervisning øger sandsynligheden
for læringsudbytte, minimal problemadfærd og inklusion (faglig
som social); denne hypotese skal yderligere testes empirisk
Behov for empiriske analyser af den komplekse interaktion i
klassen (Qvortrup, 2012)
LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk
Gængs opfattelse af klasseledelse
 De fleste forskere definerer klasseledelse som
adfærdsledelse: ”Klasseledelse er lærerens
kompetanse i å holde orden og skape produktiv
arbeidsro gjennom å fremme og skjerme
undervisning og læringsaktiviteter i samarbeid
med eleverne.” (Ogden, 2012, p. 17)
 De fleste lærere forstår klasseledelse som
adfærdsledelse (Andersen, 2011): ”… hvordan
man kan sørge for at få ro i en klasse (…) der
har jeg været heldig at være sammen med
nogle rigtig gode lærere, der kunne vise mig
nogle tricks.”; ”…hvordan får vi den her klasse
til at være stille og lytte efter…”
LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk
Undervisningsledelse er ikke kun
”løvetæmmerpædagogik”!
LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk
Hvad er inklusion?
 ”Inklusion er den dynamiske og vedvarende
proces, hvori skolen øger muligheden for
tilstedeværelse, oplevelse af fællesskab, aktiv
deltagelse og højt læringsudbytte” (Alenkær,
2009 – inspiration fra Manchester-definitionen
(Mel Ainscow m.fl.))
 Disse sociale og faglige fællesskaber skal ledes
 Derfor: Både ledelse af elevernes adfærd
(psykologi), men også ledelse af elevernes læring
(didaktik)
LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk
Den didaktiske trekant
LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk
Hvorfor er undervisningsledelse så
vigtigt i forhold til inklusion?
 Relationskompetence, didaktisk kompetence og
ledelseskompetence (Nordenbo m.fl., 2008; Hattie, 2009)
 Lærerens undervisningsledelse er den vigtigste faktor for
elevens læringsudbytte (Marzano, 2003)
 Den ”gode” undervisningsleder har mindre uro i timerne og
eleverne lærer mere (Lillejord, Manger og Nordahl, 2010)
 Tilstedeværelsen af urolige elever reducerer
læringsudbyttet for de andre elever med 5 procent
(Fletcher, 2008)
 I forhold til de faglige resultater er de vigtigste faktorer det
relationelle samt ro i klassen (Egelund på baggrund af PISA
2003)
 God social læring fører til 25 % mere skolefaglig fremgang
end den egentlige undervisning (Ogden, 2012)
 Især fagligt svage elever har gavn af god
undervisningsledelse
LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk
Undervisningsledelse understøtter
inkluderende læringsmiljøer
Kendetegn:
 Gode relationer (såvel elever som personale)
 Tydelige positivt formulerede regler og rutiner, der
følges op på
 En tilpas arbejdsro (hverken for meget eller for lidt)
 Tydelige mål og klare forventninger, som der
løbende relateres til/gives feedback på – målet er
ledestjernen, ikke aktiviteten (EVA, 2012) – hvad
skal vi lære? Ikke: Hvad skal vi lave?
 Tydelig rollefordeling: Hvad gør læreren? Hvad gør
eleven? Vigtigt i den moderne ”fleksible skole”
 Læreren er en tydelig leder af såvel den sociale
som den faglige læring
 Differentiering og struktur (Klette og Lie, 2006)
LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk
Den ”gode” undervisningsleder kommunikerer tydelige
mål og forventninger: Hvis man ikke ved, hvor man skal
hen, kan man ikke vide, hvilken vej man skal gå!
LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk
Inkluderende ledelse
af elevernes adfærd?
LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk
Inkluderende ledelse
af elevernes adfærd










Fra fokus på hvad læreren gør, når der opstår uro, til hvilke faktorer der er gældende,
når der ikke er (for meget) uro
Fra fokus på lærerens personlighed til fokus på læringsmiljøet – alle kan blive habile
undervisningsledere; det kan læres
Få og tydelige regler, som eleverne har været med til at udforme: Struktur og rutiner
skaber et trygt læringsrum!
Minimal spildtid (”time-on-task”); gruppearbejde og andet slutter som aftalt
Undervisningen begynder og slutter til tiden; i gennemsnit går der seks minutter, før
undervisningen kommer i gang, hvilket især går ud over de svage elever. De fleste
lærere kommer ind i klassen cirka fem minutter efter, at det har ringet ind. Kun i
hver femte time tager læreren imod eleverne og opnår en langt bedre start på
undervisningen (Egelund og Tetler, 2009)
Præ-vention (forebyggelse og pro-aktivitet) er bedre end inter-vention; forskellen på
gode og knap så gode undervisningsledere er forebyggelsen (Kounin, 1970) –
overblik og multitasking
”Forstyrrelsesprævention” (kopier, AV-udstyr, bordopstillinger, gruppedannelser etc.)
Disciplin og arbejdsro (hverken for meget eller for lidt)
”Lavest mulige” interventionsniveau – disciplinære problemer løses enten stilfærdigt
eller om muligt uden for timen - ”The Ripple Effect” – interventionen kan gøre det
værre
Glidende effektive overgange mellem aktiviteter (ofte kimen til uro); 15 % af
undervisningstiden går med overgange (Doyle, 2006); momentum
LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk
Lavest mulige interventionsniveau
Konsekvens;
hurtig
indtræden i
fællesskabet
Advarsel
om mulig
konsekvens
Verbalt
fremhæve
den
ønskede
adfærd
Non-verbal
løsning
Omdirigere
adfærden
LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk
Ignorere
Inkluderende ledelse
af elevernes adfærd








Strategisk undervisningsledelse (før undervisningen) og
situationsbestemt undervisningsledelse (i undervisningen);
en tendens til at undervurdere førstnævnte?
Planlagt, men situationsafhængig: ”…den er aldrig sådan
planlagt (…) det er sjældent (…) at jeg ville overholde den
alligevel...”; ”Den, der planlægger for grundigt, er kun mere
præcis i sine fejltagelser.” (Meyer, 2005)
Metoderne skal i sig selv være inkluderende (Soodak og
McCarthy, 2011)
Klasse- eller undervisningsledelse er ikke noget,
der udføres på eleverne, men
udføres med eleverne
Demokratisk ledelse: Målet helliger ikke midlet
Membership – eleven skal altid føle sig som en
del af et eller flere fællesskaber (belonging),
og der skal altid være ”en dør åben”
Friendship – legegrupper, fælles klasseaktiviteter, venskabsklasser etc.
Collaboration – i alle led
LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk
(Kilde: Thomas Nordahl)
Struktur
og tydelighed
Autoritær
Autoritativ
Elevrelation
Forsømmende
Eftergivende
LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk
Inkluderende ledelse af
elevernes faglige læring










En ny 2/3-regel (Haug, 2012)
Pas på individualiseret undervisning: De fagligt svageste elever
tabes
Differentiering fortolkes som individualisering (EVA, 2011)
Individualiserede undervisningsforløb er præget af lav
arbejdsindsats, brok og uro
Eleverne skal ikke overlades til egen (mis)forståelse; ”ansvar for
egen ulykke” (Klette, 2009)
Struktur i undervisningen betyder mere end variation (Nordahl et
al., 2010)
For mange forskellige undervisningsaktiviteter og for mange
forskellige sociale sammenhænge (f.eks. forskellige
undervisningshold) kan virke læringshæmmende (Lillejord,
Manger og Nordahl, 2010)
Variation må ikke blive et mål i sig selv
Differentiering fungerer bedst i en relativt stram lærerstyret
organisering inden for klassens fællesskab (Klette, 2009)
Er fællesskabet en lidt overset dimension i differentieringen?
LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk
Inkluderende ledelse af
elevernes faglige læring
 Meget ”vandringstid” (Wilson, 2010)
 Rammesætning, repetition og opsamling
(effektmedier) – gør vi nok ud af disse
”klassiske lærerdyder” i Danmark?
 Fælles opstart, løbende opsamlinger og
fælles afslutning; skaber sammenhæng
mellem timerne (mellem ”gammelt” og
”nyt” stof; progression; opfølgning
på/gentagelse af tidligere lært stof);
forståelseskontrol
 Ligevægt mellem differentiering
(individualisering) og integration
(fællesskabet)
LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk
(Kilde: Thomas Nordahl)
Fagorientering
Faglig autoritær
Faglig autoritet
Elevcentrering
Magtesløs
Symmetrisk
forhold; ”være
ven med
eleverne”
LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk
School-management
 Hvordan tematiseres
undervisningsledelse af skoleledelsen?
 Konsekvenssystem – hvordan
understøtter skoleledelsen lærerens
ledelse? Mangler
ofte (Ogden, 2012)
 Værdier – hvordan
understøtter
skolens værdier
lærerens ledelse?
LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk
Konklusion
 Undervisningsledelse er ikke kun
adfærdsledelse
 ”God” inklusion er ”god”
undervisning(sledelse)
 Inklusion og undervisningsledelse
handler ikke kun om psykologi, men
også didaktik
 Differentiering og struktur
LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk
Spørgsmål
?
LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk
Litteratur
Andersen, Peter (2011): Undervisningsledelse – læreren som leder af undervisningen, I: Madsen, Claus (red.):
Grundbog i Pædagogik – til lærerfaget, Aarhus: Forlaget Klim.
Doyle, W. (2006): Ecological approaches to classroom management, IN: Evertson, C.M. og C.S. Weinstein (ed.):
Handbook of Classroom Management. Research, Practice, and Contemporary Issues. Mahwah, New Jersey og London:
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. 97-127.
Evertson, Carolyn M. og Carol S. Weinstein (ed.) (2006): Handbook of Classroom Management. Research, Practice, and
Contemporary Issues. Mahwah, New Jersey og London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Hattie, John (2009): Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-Analyses relating to Achievement. New York:
Routledge.
Heckmann, Lene Skovbo og Karina Villumsen (2009): Klasse- og læringsledelse – en kopi- og arbejdsmappe.
Frederikshavn: Dafolo Forlag.
Hermansen, Mads (2010): Spilleregler i klassen. Læringsledelse i teori og praksis. København: Akademisk Forlag.
Haug, P. (2012) (red.): Kvalitet i opplæringa. Arbeid i grunnskolen obsert og vurdert. Oslo: Det Norske Samlaget.
Klette, K. (2008): Når elever får ansvaret for å forvalte egen ulykke, IN: Bedre Skole, nr. 1, pp. 9-13.
Klette, K. & Lie, S. (2006): Sentrale Funn. Foreløpige resultater fra PISA+ prosjektet. Oslo: Det
utdanningsvitenskapelige faktultet, Universitetet i Oslo.
Krejsler, John og Lejf Moos (red.) (2008): Klasseledelse – magtkampe i praksis, pædagogik og politik. Frederikshavn:
Dafolo Forlag.
Lohmann, Gert (2008): Klasseledelse og samarbejde. Analyser og handlemuligheder. København: Gyldendals
Lærerbibliotek.
Nordahl, Thomas (2011): Lærerens ledelse af klasser og undervisningsforløb. Frederikshavn: Dafolo Forlag.
Ogden, Terje (2012): Klasseledelse. Praksis, teori og forskning. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Plauborg, Helle, Jytte Vinther Andersen, Gitte Holten Ingerslev og Per Fibæk Laursen (2010): Læreren som leder.
Klasseledelse i folkeskole og gymnasium. København: Hans Reitzels Forlag.
Oliver, R.M., Wehby, J.H. og Reschly, D.J. (2011): Teacher classroom management practices: effects on disruptive or
aggressive student behavior. Campbell Systematic Reviews. Oslo: The Campbell Collaboration.
Secher-Schmidt, Maria-Christina (red.) (2011): Klasseledelse og fag – at skabe klassekultur gennem fagdidaktiske valg.
Frederikshavn: Dafolo Forlag.
Soodak, L.C. og McCarthy, M.R. (2011): Classroom Management in Inclusive Settings, IN: Evertson, C.M. og C.S.
Weinstein (ed.): Handbook of Classroom Management. Research, Practice, and Contemporary Issues. Mahwah, New
Jersey og London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. 461-490.
Qvortrup, Lars (2012): Den myndige lærer – Niklas Luhmanns blik på uddannelse og pædagogik. Frederikshavn: Dafolo
Forlag.
LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk
LSP - Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, Institut for Læring og Filosofi, AAU og UCN, www.lsp.aau.dk