1. No category

Titelblad
Titel: Serious Games – Serious Design, Et framework til design og analyse af
læringsspil
Afleveringsdato: August 2010, Aalborg Universitet
Oplagsantal: 3
Sidetal:102
Semester: 10.semester, Humanistisk Informatik – Interaktive digitale medier.
Antal anslag/Normalsider: 158245 / 65,9ns
Tryk: Uni-Print, Aalborg Universitet
Forside: Morten Eistrøm Andersen
Vejleder: Jørgen Riber Christensen
Morten Eistrøm Andersen
___________________________________
Abstract
Serious Games - Serious Design - A framework for analysis and design of
Serious Games.
Serious games are a relatively new field of study and development. Therefore
there exists no conventional way of analyzing and designing serious games.
The goal of this thesis is to introduce a framework for designing and analyzing
serious games. It does so by initially introducing the two most basic concepts
of interactive digital media; multimedia and hypermedia, as these form the
foundation for video games as interactive digital media. Secondly the author
defines serious games by comparing the two most common theories of
understanding video games; narratology and ludology and from this
comparison forming his own definition of serious games.
After defining serious games the thesis accounts for the essential components
of game design: rules and game mechanics.
In the chapter about narrative in serious games the thesis describes the
monomyth and how it is the basis for narratives. The thesis then moves on to
describing the important components that makes up a narrative, such as
characterization and narrative structure.
The chapter about learning deals with the behavioristic, constructivistic and
socialconstructivistic approaches to learning and how these apply to serious
games. This chapter also accounts for motivation in the form of flow and how
flow relates to game design through usability and interaction design. Finally
this chapter deals with theories about learning styles and multiple intelligences
and how these can support learning in serious games.
After accounting for learning in serious games the thesis moves on to account
for educational design of images and audio and the effect of these on serious
game design.
Finally the thesis describes how the theories support each other and how they
are applicable in designing serious games. The thesis then introduces a
suggestion for a framework for designing and analyzing serious games. The
framework is followed by a serious games design example and an analysis of
the serious game Global Conflicts: Palestine.
The thesis concludes that the theories in many ways can support each other
and create synergy. These synergies can put the user of the serious game in a
state of flow. The synergies can also create situations where the user reflects
over the content of the serious game. But for this synergy to happen there
must be cross-disciplinary educational design considerations.
This thesis is approached from a hermeneutic point of view. Where each
subject is approached with a preconception, but through interaction with the
subject achieved a new understanding / preconception. I start out with a
preconception of what serious games are as a concept. I then break the
concept of serious games down to its core elements and interpret them
individually. By doing this I gain a new understanding of each individual
element and of serious games as concept.
Læsevejledning
De anvendte kilder angives vha. Havard-metoden, i teksten angives kilden ved
forfatternavn, udgivelsesår samt sidetal, f.eks. (Jensen, 2002, s. 22). Kilder
uden sidetal, f.eks. (Larsen, 2010) er kildehenvisninger til hjemmesider hvor
det ikke er muligt at angive sidetal. For yderligere oplysninger om litteraturen
kan litteraturlisten sidst i rapporten være behjælpelig.
Alle figurer og tabeller er nummeret fortløbende. Figurer og tabeller uden
kildeangivelse er af egen produktion.
Citater angives med kursiv og citationstegn, f.eks. ”At give de studerende…”.
Såfremt dele af et citat ikke er af væsentlig betydning og derfor udeladt
illustreres dette med (…). Titler på bøger og spil er ligeledes markeret med
kursiv dog uden citationstegn.
Ordene spiller og bruger bruges i dette projekt synonymt med ordet elev.
Ligeledes skal ordene læringsapplikation og læringsspil forstås synonymt med
begrebet serious games.
Indholdsfortegnelse
Indledning _________________________________________________ 1
Problemformulering _________________________________________ 3
Arbejdsmetode _____________________________________________ 5
Afdækning af det interaktive hyper- og multimediale felt __________ 7
Multimedie: ____________________________________________________ 7
Hypermedie og hypertekst _______________________________________ 7
Hyptertekst og -medietopografier _____________________________________ 8
Definitionen af et læringsspil ________________________________ 11
Narratologi ___________________________________________________ 11
Ludologi ______________________________________________________ 12
Edutainment eller Serious Games _____________________________________ 13
Spildesign ________________________________________________ 15
Spillets regler ________________________________________________ 16
Spillets kernemekanikker _______________________________________ 17
Narrativitet i spil ___________________________________________ 19
Monomyten __________________________________________________ 19
Personkarakteristik_________________________________________________ 20
Narrativ struktur _______________________________________________ 21
Den finale dramaturgi ______________________________________________ 22
Den additive dramaturgi ____________________________________________ 24
Vigtigheden af narrativ i læringsspil _____________________________ 26
Læring gennem computerspil ________________________________ 27
Behaviorisme _________________________________________________ 27
Konstruktivisme _______________________________________________ 31
Hvorfor læring med computerspil? ______________________________ 36
Engagement og motivation __________________________________________ 37
De mange intelligenser og læringsstile _________________________________ 45
Didaktisk design ___________________________________________ 51
Billeddidaktisk design _______________________________________________ 51
Audiodidaktisk design ______________________________________________ 53
Teorikonstellation _________________________________________ 57
Læring _______________________________________________________ 57
Behaviorisme _____________________________________________________ 57
Konstruktivisme ___________________________________________________ 58
Narrativets rolle i læringsspil ___________________________________ 61
Spildesign ___________________________________________________ 62
Interaktivitet _________________________________________________ 64
Didaktisk design ______________________________________________ 64
Design og analyse eksempel ____________________________________ 66
Design eksempel: Jagten på det forsvundne solsystem ____________________ 66
Analyse eksempel: Global Conflicts: Palestine ___________________________ 75
Konklusion ________________________________________________ 85
Litteraturliste _____________________________________________ 89
Spilliste __________________________________________________ 93
Indledning
Jeg har under min uddannelse som folkeskolelærer arbejdet med design af
læringsmidler til elever i folkeskolen. Igennem hele min studietid på seminariet
blev jeg kun introduceret til fire små it-værktøjer til hjælp i matematikundervisningen. Jeg var meget forbavset over den ringe fokus, der var på
brugen af IT og herunder computerspil som læremidler. Dette, samt en stor
interesse for interaktive digitale medier, fik mig til at starte på Cand. ITuddannelsen i Interaktive digitale medier på Aalborg Universitet. Jeg har
igennem denne overbygning arbejdet meget med design af computerspil qua
min optagelse som projektleder på det Danske Akademi for Digital Interaktiv
Underholdning (DADIU). Min rolle som projektleder på DADIU, igennem to
computerspilsproduktioner, har kun øget min fascination af computerspillets
og dets tiltrækningskræft hos voksne, såvel som børn.
I takt med computerens udbredelse og den teknologiske udvikling har computerspil spredt sig til mange forskellige markeder og findes i et utal af former.
Der findes computerspil til mobiltelefoner, PC, Mac, spillekonsoller og mange
flere. Vi kan ikke komme uden om, at computerspil er blevet en del af vores
hverdag, og er nu uden tvivl en lige så stor del af vores kultur som film, tv,
bøger og musik. Blandt andre har computerspillene: Hitman, Max Payne og
Doom været inspirationen til film og bøger.
Ligesom andre medier, er computerspil ikke skabt med det formål at skabe
læring. Men computerspil har potentiale til at være mere end bare underholdning. Computerspillets hypermediale natur giver det et potentiale. Et potentiale der kan engagere, skabe sammenhold, træne og uddanne. Dette potentiale er ikke sådan uden videre at udnytte. Udviklingen af computerspil er i sig
selv en kompleks proces, da de mange involverede fagligheder skal samles og
gå op i en højere enhed. Ved tilføjelsen til computerspillet om et krav om læring øges kompleksiteten yderligere. Udviklingen af læringsspil kompliceres
desuden af, at det er en branche med benhård konkurrence og store økonomiske risici. Fokusområdet for mit speciale er ikke branchens hårde præmisser
eller de praktiske og teoretiske problemer med projektledelse af tværfaglige
udviklingshold. Min interesse består i at undersøge potentialet i computerspil
som læringsspil. Det er derfor mit mål med denne opgave at opstille et framework, der kan bruges til analyse og design af læringsspil. Et framework der kan
bidrage til udnyttelsen af computerspillet som læremiddel.
1
2
Problemformulering
At designe og udvikle læringsspil er som nævnt en kompleks proces, der
berører mange fagligheder. Ligeledes er design af serious games en relativt ny
disciplin. Der findes derfor ingen fælles forståelsesramme for disse læringsspil.
Formålet med specialet er at udarbejde et framework der kan bruges som en
fælles forståelsesramme for læringsspil, som kan anvendes til analyse og
design af disse læringsspil.
Mit initierende problem er derfor:
•
Hvorledes kan et teoretisk framework til design og analyse af serious
games se ud?
For at kunne svare på dette opstiller jeg nogle arbejdsspørgsmål:
•
•
Hvilke grundlæggende elementer består et serious game af?
Kan disse teorier understøtte hinanden således at der opstår en
funktionel synergi mellem dem?
3
4
Arbejdsmetode
I forlængelse af specialets indledning og problemformulering afdækkes det
interaktive hyper- og multimediale felt, da dette felt netop er grundlaget for
computerspil som medie.
Efterfølgende definerer jeg, hvad jeg mener et serious game er. Dette har
gøres ved at belyse de to konventionelle tilgange, narratologi og ludologi, til
hvordan computerspil kan anskues for at kunne opstille min egen definition af
hvad et serious game er.
På baggrund af definitionen redegøres der for de enkelte dele som et serious
game består af. I redegørelsen for læringsspillets enkelte dele; spildesign,
narrativitet, læring og didaktisk design, inddrages hvor muligt eksempler for et
konkretiserer teorien bag læringsspillet.
Afslutningsvis samles disse teorier i en konstellation, der udgør et framework,
som kan benyttes til analyse og design af læringsspil. I denne konstellation af
teorier beskrives, hvordan disse teorier konkret kan appliceres i design af
læringsspil og hvis muligt, hvorledes de kan supplerer og understøtte
hinanden. Som en del af denne teorikonstellation konkretiseres det opsatte
framework yderligere igennem et design eksempel og et analyseeksempel.
Jeg har i dette projekt arbejdet ud fra en hermeneutisk metode. Den
hermeneutiske tilgang skal forstås på den måde, at helhedsforståelsen er
afhængig af forståelsen af del-elementerne. Disse del-elementer forstås først
fuldt ud set som helhed. Dette har jeg illustreret ved hjælp af den
hermenutiske cirkel på figur 1. Her er processen illustreret som en indadgående
spiral og for hver ny forforståelse opnår man en mere og mere nuanceret
forståelse af helheden.
5
Figur 1 - Den hermenutiske spiral, egen konstruktion
6
Afdækning af det interaktive hyper- og multimediale felt
Computerspillet er et interaktivt digitalt medie, derfor vil jeg indledningsvis
definere de to mest grundlæggende begreber indenfor interaktive digitale
medier, begreberne multimedie og hypermedie. Dernæst vil jeg definere, hvad
jeg mener, konstituerer et digitalt interaktivt læringsspil.
Multimedie:
Begrebet multimedie har gennem tiderne haft mange forskellige definitioner.
Multimediebegrebet er blevet brugt på alt lige fra et diasshow med lyd til rockkoncerter med lysshow og ordet multimedie betyder i sig selv også flere
medier, hvilket et diasshow med lyd til jo også er, men problemet med de to
nævnte eksempler er, at de udelukker mange andre fænomener fra at være
multimedier. Jens F. Jensen forslår følgende definitionen:
”Multimedier er medier, der samtidigt gør brug af flere forskellige
udtrykssystemer – såsom: tekst, levende billeder, stillbilleder, animation, grafik
og lyd (tale, musik, lydeffekter) – og hvor disse udtrykssystemer er integreret i og
styret af en digital computer eller et digitalt miljø.” (Jensen, 2002, s. 22)
Med denne definition skal der altså være tale om, at to betingelser er tilstedet
for, at der kan være tale om et multimedie. Den første betingelse er, at mediet
skal gøre brug af to eller flere udtrykssystemer, og den anden betingelse er, at
disse udtryk skal kunne integreres i og styres af et digitalt miljø eller en
computer.
Hypermedie og hypertekst
Begreberne hypermedie og hypertekst stammer tilbage fra 1960’erne hvor
Theodor Holm Nelson, en amerikansk filosof og pioner inden for
informationsteknologi, præsenterede dem på en videnskabelig konference
(Toscan, 2002, s. 141). Professor i medier og kommunikation ved universitetet i
Oslo Gunnar Listøl definerer hypermedier som:
”Hypertekst + Multimedie = Hypermedie” (Jensen, 2002, s. 33)
For at kunne forstå denne definition skal begrebet hypertekst forklares.
Hyperteksten er en non-lineær metode til strukturering af tekster. En hypertekst har derfor ikke en prædefineret læseorden som i en traditionel lineær
tekst. Hypertekster giver mulighed for frit at kunne navigere rundt i en tekst
7
ved hjælp af henvisninger også kaldet links. (Jensen, 2002, s. 31-32) Det
centrale i hypertekstbegrebet er frit at kunne vælge sin egen vej igennem
hyperteksten. Multimedier er altså udtrykssystemer med lineære navigationssystemer, hvorimod hypermedier er multimedier med non-lineære navigationssystemer. Vi kan altså betragte læringsspil som hypermedier.
Hyptertekst og -medietopografier
Fælles for hypertekster og hypermedier er, at begge begreber dækker over det
at kunne producere ikke-lineære sproglige forløb. Hvordan disse ikke-lineære
forløb kan struktureres kan eksemplificeres ved hjælp af topografier. Med
topografier menes den grundform som hypermediet eller hyperteksten bygges
op omkring. Man kan med andre ord sige, at topografien er hypermediets og tekstens makrostruktur. (Barner-Rasmussen, 2002, s. 160)
Michael Barner-Rasmussen definerer 3 grundlæggende topografier.
1. Træ-topografi
2. Hjuleger-topografi
3. Netværks-topografi
Træ-topografi
Træ-topografien har sit navn, fordi topografien kan sammenlignes med et træ.
Brugeren starter ved træets fod (stammen),
herfra forgrener træet sig ud i flere grene, og
hver af disse grene forgrener sig ud i endnu
flere grene og så fremdeles. Denne type
topografi er specielt velegnet til at ordne
ellers uoverskuelige datamængder. (BarnerRasmussen, 2002, s. 161) Træ-topografien
kategoriserer de forskellige data i for eksem- Figur 2 – Træ-topografi, egen
pel den menneskelige anatomi. Emnet den konstruktion
menneskelige anatomi ville være stammen på træet, træets næste største
grene ville så være de overordnede begreber i menneskets anatomi:
bevægelsesapparater, kredsløbet, huden, nervesystemet og så videre. Hvert af
disse overordnede begreber deles så igen op i underkategorier, eksempelvis
deles nervesystemet op i det centrale og det perifere nervesystem, som i træmetaforen vil få hver deres gren på nervesystemets hovedgren. Fordelen ved
denne topografi er den interaktivitet topografien skaber og de overskuelige
8
valg den medfører. Ulempen kan være den manglende kontrol over hvor
eleven slutter henne. Dette er dog afhængigt at læringsspillet emne, da man
godt kan forestille sig emner, hvor det ikke er afslutningen, der er det vigtige,
men det at man har truffet nogle valg undervejs, der er det centrale i
læringsspillet.
Hjuleger-topografi
Denne topografi ligger tæt op af en lineær tekst, idet der kun er en forgrening
ud som altid fører tilbage til der, hvor man kom fra.
Topografien kan sammenlignes med fodnoter i
en bog, man følger henvisningen i bogen
nederst på siden, hvor man læser noten og
fortsætter så derfra, hvor man kom til. Denne
topografi egner sig til datamængder, der har
en central betydning og som læseren skal tilegne sig i sin helhed. (Barner-Rasmussen,
2002, s. 162) Denne topografi giver spilleren et
minimum af interaktivitet og har den fordel, at
den kan sikre elevens progression igennem Figur 3 – Hjuleger-topografi,
egen konstruktion
læringsspillets forløb. Ulempen derimod kan
være, at eleven ikke vil have nogen stor frihed i spillet og dermed meget lidt
kontrol over læringsspillet. Dette er dog ikke nødvendigvis en ulempe, da det
vil afhænge af læringsspillets målgruppe og emne.
Netværks-topografi
Netværks-topografien kan sammenlignes med
internettet i sin helhed. Hjemmesider der er
linket sammen på kryds og tværs uden nogen
fast struktur. Hjemmesiderne kan have en trætopografi, hjuleger-topografi eller en netværkstopografi. Hvor de to først nævnte topografier
har en struktureret tilgang, har netværkstopografien ingen struktur, hvilket tvinger læseren
til at være mere aktiv og vælge hvilken retning,
der skal tages. Netværks-topografien egner sig Figur 4 – Netværks-topografi,
derfor bedst til emner, der ikke kan strukture- egen konstruktion
res. (Barner-Rasmussen, 2002, s. 163) Der er
både fordele og ulemper ved brugen af en netværks-topografi i læringsspil.
9
Fordelene er, at det giver eleven frihed til selv at vælge, hvor og hvad man vil
starte med, alt efter hvad eleven finder mest interessant, samtidigt med at
eleven vil opleve en følelse af kontrol over læringssituationen. Ulempen, ved
brugen af denne topografi, kan være manglen på kontrol over hvor og hvad
eleven starter med. Det er derfor vigtigt, at denne topografi bruges i
situationer, hvor læringsspillets emne ikke er afhængigt af nogen bestemt
form for progression i spillet.
Hybrid-topografi
Marie Laure Ryan har beskrevet en fjerde topografi, der kombinerer træ-topografien med en narrativstruktur. Topografien fastlægger start- og slutpunkt
samt en række faste knudepunkter. Ved disse faste knudepunkter samler
strukturen sig og leder læseren igennem kundepunktet for igen at give læseren
valgmuligheder, se figur 5. (Ryan, 1997, s. 689)
Figur 5 - Hybrid-topografi, egen konstruktion
Denne struktur vil være velegnet til læringsspil, idet den sikrer, at man kommer
igennem visse punkter før, man når til slutningen. Disse punkter kan således
medvirke til at sikre, at eleven har opnået en bestemt viden eller færdighed,
førend denne kan fortsætte i narrativet. Fordelen ved denne struktur ligger
netop i kombinationen mellem træ-topografien, som giver eleven frihed og gør
læringsspillet interaktivt, samtidigt med at læreren kan sikre sig, at målet for
læringsspillet nås igennem disse faste punkter.
10
Definitionen af et læringsspil
Det har i nogen tid været debat om, hvorledes spil skal tolkes som narrativer
eller ud fra en ludologisk perspektiv (Frasca, 1999) (Juul, 2001). Der hersker dog
ikke nogen endegyldig definition på, hvad et computerspil er og hvordan de
skal tolkes. Jeg vil i dette afsnit redegøre for forskellige måder at argumentere
for, hvad et computerspil er for til sidst at komme med mit bud på, hvad et
computerspil er og i forlængelse af dette, hvad et læringsspil er.
Narratologi
Jay Bolter og Richard Grusin definerer i deres bog Remediation: Understanding
New Media remediering som:
”The formal logic by which new media technologies refashions prior media forms”
(Bolter & Grusin, 2000, s. 273)
Narratologien karakteriserer computerspil som nye former for narrativer eller
tekster. Computerspil kan altså anskues som en remediering af et narrativ.
Dette medfører således, at de teorier, der bruges til at forklare de ”gamle
medier”, kan overføres direkte til
computerspillene. Man kan hurtigt
finde mange eksempler på, at computerspil netop gør brug af narrativer, og flere computerspil er endda
stærkt afhængige af dette narrativ.
Et eksempel kunne være spillet Max
Payne 1, der er et ”film noir” actionspil bygget op omkring historien om
en ung politibetjent, Max Payne, der Figur 6 - Screenshot fra Max Payne
kommer hjem fra arbejde og finder
sin familie brutalt myrdet. Han bliver anklaget for selv at have gjort det. Max
Payne er nu på en personlig vendetta for at finde morderen og rense sit navn.
Løbende igennem spillet får Max Payne flashbacks, der giver ham vigtige
ledespor til at hjælpe ham med at løse gåden og skabe mening i galskaben.
Uden narrativ ville spillet blive et meningsløst skydespil uden et egentligt
formål. Det modsatte gør sig også gældende. Man skal ikke lede længe, før
man finder mange computerspil, som ikke benytter sig af et narrativ.
1
http://www.remedygames.com/games/maxpayne
11
Eksempler på disse spil er Tetris 2, Soduko 3, Tangram4 og mange flere. Det er
altså ikke nok at definere, at et computerspil er et narrativ. Computerspil kan
være andet end et narrativ.
Ludologi
Ludologien lægger vægt på, at
computerspil er spil og kan ses som
modstykket til den narrative tilgang. Spil er i ludologien et sæt
regler og objektiver der skal følges
(Frasca, 1999). Det er i ludologiens
tilfælde lige så let at finde computerspil, der passer denne definition, som det var i narratologiens
tilfælde. Eksempler på dette kan Figur 7 - Screenshot fra The Sims
være sportsspil som NBA 2K105,
2010 FIFA World Cup 6 eller Tetris og lignende computerspil i puslespils-genren.
Der er dog et problem med at bruge ludologien til at definere computerspil.
Problemet består i, at ludologien beskriver spil, som et sæt regler eller objektiver, der skal opnås for at man kan vinde spillet. Dette skaber problemer, idet
nogle computerspil ikke kun består af regler og objekter, der skal opnås. Dette
viser eksemplet om Max Payne tydeligt. Ludologiens definition af computerspil
kan derfor ikke omfatte computerspil, der er mere end regler og objektiver og
dermed ikke computerspil, som er knyttet til et narrativ.
De definitioner, som ovenstående to teoretiske tilgange præsenterer, kan
begge anskues som essentialistiske i den forstand, at de beskriver spil, som
værende noget og ikke noget andet. Dette er i mine øjne en forkert måde at
definere spil på, da det meget let kan modbevises, at spil kan være meget
mere end for eksempel et narrativ. For at omgå dette må en definition derfor
opsættes af et eller flere sæt konditioner, hvor mindst et af disse sæt konditioner skal være sande, for at vi kan kalde et computerspil for et læringsspil.
2
http://www.freetetris.org
http://www.soduko-online.com/
4
http://www.spil.nu/matematik/tangram/
5
http://2ksports.com/games/nba2k10
6
http://fifa-world-cup.easports.com/home.action
3
12
Første kondition vil, eftersom det er et digitalt læringsspil, der skal defineres,
være at vores læringsspil (X) skal være et hypermedie. Denne kondition sikre,
at X vil kunne afvikles på en computer eller et andet digitalt miljø. Den næste
kondition vil, eftersom det er et læringsspil, være at X er tiltænkt som et
læringsværktøj, der forsøger at opnå læring gennem brug af mindst en af følgende interaktionsmåder: narrativitet eller regler og gameplay. Med gameplay
menes der, hvordan spilleren interagere og gennemfører udfordringer i et spil
via spillets regler (Zimmerman & Salen, 2004, s. 303). Gameplay er så at sige
essensen af spillet, ”det som spilleren skal gøre”.
Min definition af et læringsspil (Serious Game) er således:
X skal være et hypermedie, og X skal være tiltænkt som læringsværktøj,
der forsøger at opnår læring igennem brugen af mindst en af følgende
interaktionsmåder; narrativitet eller regler og gameplay.
Edutainment eller Serious Games
Det er vigtigt at skelne mellem begreberne edutainment og serious games, da
de ikke dækker over det samme. Edutainment kan ses som de tidligste
læringsspil baseret på behavioristiske principper om repetition og udenadslære
(Dondlinger, 2007, s. 22). Serious Games er derimod det nyeste skud på stammen, der også inddrager nutidens forestillinger om læring. Serious Games er
læringsspil, der kan udfordrer eleven til at opstille hypoteser, udvikle strategier
eller løse problemer - kort sagt uddyber læringsspil edutainment begrebet med
en konstruktivistisk tilgang til læring. (Dondlinger, 2007, s. 22)
13
14
Spildesign
For at kunne forstå hvad det indebærer at designe et spil, vil jeg indledningsvis
redegøre for, hvad spildesign er. Det er svært udtømmende at redegøre for
spildesign, da der inde for feltet spildesign ikke findes nogen konventionel
tilgang til det at designe spil. Jeg har derfor valgt at beskrive essensen af
spildesign med udgangspunkter i bogen Rules of Play – Game Design Fundamentals af Katie Salen og Eric Zimmerman.
Spildesign er den proces i udviklingen af spil, hvori indholdet og reglerne for
det pågældende spil designes. Det er vigtigt at forstå spildesign som en iterativ
proces. Hermed menes, at spildesignet ikke bare er noget, der overstås i præproduktionsfasen, men at der foregår en proces, hvor det spildesign, der
udvikles, bliver testet af flere omgange ved brug af prototyper og spiltests på
spillets målgruppe. Det, at spildesign er iterativt af natur, gør det til en
erfaringsbaseret proces. Designbeslutninger træffes på baggrund af oplevelsen
af at spille spillet, mens det er under udvikling. Man kan måske endda
argumentere for, at spildesign minder mere om et kunsthåndværk end en
videnskab. Den prototype, der ligger til grund for en spiltest, består af spillets
essens, som er regler for spillet og spillets kernemekanikker, to punkter som
jeg vil uddybe senere i dette afsnit (Zimmerman & Salen, 2004, s. 12).
I spiltesten spilles prototypen af udvalgte spiltestere fra målgruppen og efterfølgende evalueres prototypen og der justeres på spillets regler og kernemekanikker. Dette fortsætter, indtil spillet når et stadie, hvor det er modent
nok til at kunne udgives. Det sker, at processen fortsætter efter udgivelsen, og
spiludvikleren efterfølgende bliver ved med at udgive opdateringer, der retter
fejl i spillet og forbedre spiloplevelsen. Dette ses oftest ved store spiludgivelser
som MMORPG’en 7 World of Warcraft 8. Igennem denne proces er det målet for
et godt spildesign af skabe det som meningsfyldt leg. Meningsfyldt leg opstår,
når forholdet mellem handling og resultatet af denne handling i spillet både er
mærkbar og en del af spillets helhed. (Zimmerman & Salen, 2004, s. 33-36) For
at kunne designe spil, der kan skabe meningsfyldt leg, er det nødvendigt at
vide hvordan et spil er opbygget. Derfor vil jeg nu beskrive essensen af et spildesign. Essensen af et spil er som førnævnt spillets regler og kernemekanikker.
7
8
MMORPG står for Massive Multiplayer Online Role Playing Game
http://www.worldofwarcraft.com
15
Spillets regler
Når man spiller et spil, indvilger man sig frivilligt i at følge et sæt regler. Disse
regler, udgør spillets struktur eller spillets verden om man vil, ligesom regler i
vores daglige liv er med til at skabe og styre vores liv. Vi er alle i vores daglige
liv omgivet af regler. Der er regler for etikette, regler i form af love som vi ikke
må bryde, uskrevne regler og mange flere. Men regler i spil adskiller sig fra
mange af de regler, vi er omgivet af til dagligt. Salen & Zimmerman opstiller i
deres bog seks karakteristika for regler i spil.
Regler i spil begrænser spilleren
Regler er eksplicitte og utvetydige
Reglerne er ens for alle spillere
Reglerne er faste
Reglerne er bindende
Reglerne er gentagelige
Det er hovedformålet med reglerne,
at begrænse spilleren. Som eksempel
kan vi bruge kryds og bolle. Her
begrænser reglerne den spiller, der
starter fra at placere alle tre krydser
ved siden af hinanden på en gang,
idet man skal skiftes til at placere sin
brik.
Med dette menes, at regler ikke kan
være tvetydige i spil. Man kan ikke
spille et spil, hvis der ikke er enighed
om reglerne.
De samme regler skal gælde for alle
spillere. Hvis ikke alle spillere følger
samme regler, går spillet i stå og
ingen vil spille det. Tag for eksempel
fodbold. Hvis det ene hold må samle
bolden op med hænderne og løbe den
i mål, og det andet hold kun må bruge
fødderne, vil spillet hurtigt stoppe, da
holdet der kun må bruge fødderne vil
føle sig unfair behandlet.
At reglerne er faste, betyder at
reglerne ikke ændrer sig, når spillet er
i gang.
At reglerne er bindende, betyder at
man skal overholde dem. Hvis man
bryder reglerne, snyder man og
dermed ødelægges spillet.
I spil er regler gentagelige i den
forstand, at det er de samme regler,
der gælder fra spil til spil.
Tabel 1- Karakteristika for regler i spil (Zimmerman & Salen, 2004, s. 121-124)
16
Disse karakteristika er gældende for de regler, der er til stede, i de spil vi spiller.
Reglerne er som førnævnt med til at give spillet struktur og udgør den verden,
som spilleren kan interagere med. Fra et designsynspunkt er det derfor nødvendigt at forstå, hvorledes disse regler styrer et spil. Til dette forslår Salen og
Zimmerman en opdeling af spillets regler tre kategorier. Den første kategori er
konstituerende regler. Disse regler beskriver de abstrakte matematiske regler
for spillet. Sagt på en anden måde beskriver de konstituerende regler den
grundlæggende logik bag spillet uden specifikt at beskrive spillet. Konstituerende regler kan ses som regelskabeloner, der kan passe på flere forskellige
spil. Den næste kategori af regler er de operationelle regler. Disse regler
bygger på de konstituerende regler. Operationelle regler, er de regler, der
styrer spillet. Som eksempel kan reglerne, der bestemmer hvorledes skakbrikker bevæger sig nævnes. Den tredje og sidste kategori af regler er de
implicitte regler. Implicitte regler er uskrevne eller underforståede regler.
Eksempler på implicitte regler kan være, at spillet sættes på pause, hvis en
spiller midlertidigt er forhindret i at spille eller at man lader en uerfaren spiller
fortryde et dårligt træk. (Zimmerman & Salen, 2004, s. 128-140)
Spillets kernemekanikker
Ethvert spil har en eller flere spilmekanikker. Uden spilmekanikker
har man ikke mulighed for at kunne
spille spillet, udforske dets narrativ
eller på anden måde interagere med
spillet. En spilmekanik er den aktivitet, som en spiller kan udøve i spillet, men kan også være mekanikker,
der giver respons på den aktivitet Figur 8 – Screenshot fra spillet Summer Games
spilleren udøver i spillet. En kernemekanik er en spilmekanik, som er absolut essentiel for spillet (Zimmerman &
Salen, 2004, s. 316-322). Gode eksempler på kernemekanikker kan man finde i
computerspillenes unge dage, for eksempel spillet Summer Games 9 til
Commodore 64. Summer Games bestod af en samling olympiske discipliner så
som udspring, stangspring, stafetløb, svømning, gymnastik og lerdueskydning.
I tilfældet af disciplinen stafetløb består kernemekanikken i at løbe. I
stangspring er kernemekanikken at løbe og springe. Spil af nyere dato tillader i
9
http://www.c64x.dk/games/summergames.php
17
kraft af den teknologiske udvikling langt mere komplicerede mekanikker.
Kernemekanikkerne i det førnævnte spil World of Warcraft består i at tjene
penge, udføre quests, kæmpe mod modstandere og meget meget mere.
Faktisk er mekanikkerne i World of Warcraft så mange og ofte svære at
gennemskue, at der er udgivet flere bøger med forskellige strategier til at spille
spillet med. Sagt med andre ord er spilmekanikker et produkt af spillets regler
og grundstenene for spillerens interaktion med spillet. Netop det, at spilmekanikker er grundstenene for spillerens interaktion med spillet, gør dem meget
vigtige.
Når man designer spil, er det i bund og grund disse to værktøjer, man har at
gøre godt med. Reglerne udgør de mål, der er i spillet og dermed også de
udfordringer, der ligger i spillet, og kernemekanikkerne bestemmer, hvorledes
spilleren interagere med spillet igennem disse regler. Det er disse to værktøjer,
der er med til at bestemme spillets sværhedsgrad. Sværhedsgraden er en
meget vigtig del af spildesignet og skal derfor være afstemt korrekt med målgruppen. Denne afbalancering kaldes ”game balancing”. Oftest bruges
Csikszentmihalyi’s teori om flow til at opnå den korrekte balance mellem
spillerens færdigheder og spillets sværhedsgrad. Csikszentmihalyi’s teori om
flow redegør jeg for i afsnittet om engagement og motivation. Det er
kombinationen af regler og mekanikker, samt den iterative proces, der gør
spildesigneren i stand at kunne afbalanceret spillets regler og mekanikker til
spillet målgruppe og dermed skabe meningsfyldt leg.
18
Narrativitet i spil
I min definition af hvad læringsspil er, opstiller jeg konditionen, at et
læringsspil består mindst af en af følgende interaktionsmåder: et narrativ eller
brugen af regler og gameplay. Ovenstående afsnit om spildesign beskriver spil
som noget udelukkende bestående af regler og mekanikker, som er essensen
af spillet. Derfor vil jeg nu redegøre for, hvorledes et narrativ til et spil kan
opbygges. Jeg vil her tage udgangspunkt i Joseph Campbells begreb om
monomyten. Jeg vælger at gøre dette i kraft af computerspillets multimodalitet. Hvilket betyder, at et multimedie eller et hypermedie er et udtrykssystem
i forlængelse af andre udtrykssystemer som for eksempel film. (Burn & Parker,
2003, s. 4,9) Med det menes, at multimedier gør brug af teorier og koncepter
fra andre udtrykssystemer. For eksempel bruger film som udtryksform teorier
og koncepter fra billedkunsten såsom billedkomposition og forholdet mellem
karakter og sted. Filmen som udtrykssystem låner også teori om komposition
af musik, sidst men ikke mindst låner filmen, som udtrykssystem, koncepter og
teorier om narrativitet og dramaturgi fra litteraturen. Det er denne multimodalitet, der gør os i stand til at kunne analysere og anskue computerspil ud fra
Campbells begreb om monomyten.
Monomyten
Det arketypiske narrativ er myten om helten. Narrativet er et tema, som går
igen i både mundtlige og litterære traditioner. Campbell har skabt begrebet
monomyten, der dækker over, at alle myter har en fælles historie, der bliver
fortalt igen og igen med et utal af variationer. Dette medfører, ifølge Campbell, at alle narrativer kan analyseres ud fra denne monomyte, da de alle er
baseret på den samme arketypiske mytiske model. (Campbell, 2004, s. 2-42)
Narrativet omhandler en protagonist, som søger løsningen på et problem, der
truer stabiliteten af protagonistens omgivelser. Undervejs i sin søgen støder
protagonisten på en række forhindringer af stigende sværhedsgrad indtil
klimaks nås, hvor evnen til at klare den farlige situation og være helten sættes
på prøve. Dette arketypiske narrativ passer til alle genrer lige fra komedier,
kærlighedshistorier og spionromaner til eventyr (Campbell, 2004, s. 2-42).
Monomyten kan koges ned til ganske få elementer. Første element er et
handlingsforløb, som er narrativets dramaturgiske struktur. Hvordan dette kan
struktureres uddyber jeg i afsnittet om narrativ struktur. Andet element er
karaktererne som består af en protagonist, antagonist og eventuelt flere karakterer. Dette element uddybes i afsnittet personkarakteristik. Tredje ele19
ment er en præmis, som er narrativets budskab, det tema som narrativet er
bygget op omkring. Fjerde element er en konflikt. Konflikten er det, som
sætter hele historien i gang og giver hovedpersonen sit mål. Femte element er
det førnævnte mål. Målet er det, som hovedpersonen styrer imod, dette kan
for eksempel være at redde prinsessen, slippe ud af et fængsel eller en labyrint.
Det sjette element er udfordringer. For at kunne nå sit mål og løse konflikten
må hovedpersonen klare de udfordringer, som han møder undervejs på sin
færd. (Vogler, 2007, s. 29,33,95)
Personkarakteristik
En personkarakteristik er den proces, hvor information om personerne i narrativet formidles. Denne information præsenteres igennem personernes handlinger, tale og tanker. Beskrivelsen af karakteren kan være en fysisk såvel som
en psykologisk beskrivelse. (Larsen C. P., 2005, s. 32) Personkarakteristikken er
en vigtig proces at tænke ind i en læringsapplikation, hvori man styrer en
avatar 10 eller der indgår andre karakterer.
Hvis personkarakteristikken ikke finder sted, kan spilleren ikke vide, hvad han
skal stille op med karakteren, og hvordan han skal forholde sig til karakteren.
Er det protagonisten skal spilleren gerne kunne identificere sig med karakteren, er det antagonisten skal spilleren kunne tage afstand fra karakteren. Et
eksempel på en protagonist, som man kan identificere sig med, kunne være
Harry Potter. Selvom filmen og computerspillet tydeligvis foregår i et eventyr
univers, rummer karakteren Harry Potter realisme. Han har haft en forholdsvis
normal opvækst, uden magi, hos sin plejefamilie. Dog er han blevet behandlet
uretfærdigt, men hvilket barn kan ikke relatere sig til det? Det er en vigtigt del
af at skabe en karakter, der er identificerbar, at formidle karakterens indre
karaktertræk. Disse indre karaktertræk kan beskrives af læringsspillet igennem
tekst, lyd, handlinger eller igennem karakterens ydre karaktertræk. Det vil
sige, at man skal overveje karakterernes udseende, om de har lyst eller mørkt
tøj, briller eller klap for øjet og så videre. Ydre faktorer, som disse, er med til at
hjælpe læseren med at afkode karakteren og formålet med karakteren.
(Larsen C. P., 2005, s. 32) James Paul Gee beskriver tre former for identiteter i
computerspil. Tre måder hvorpå spilleren kan identificere sig med computerspillets avatar. Der findes en virtuel identitet, hvor avataren er i centrum (Gee,
2003, s. 54-55). Denne identitet omhandler de egenskaber og attributter, som
10
En avatar er en digital repræsentation af en person. En avatar kan være et billede, en
tegning eller en 3D model.
20
spillet tillægger avataren. Det kan for eksempel være kønnet af avataren og
om han eller hun har nogle specielle egenskaber, som evnen til at bruge magi
eller løbe hurtigt. Den næste identitet er den virkelige identitet. Her er spilleren
i centrum. (Gee, 2003, s. 55) Dette betyder, at det er spillerens egen alder, køn
og egenskaber, der føres over på avataren. Den sidste identitet er en hybrid
mellem de to foregående identiteter. Denne identitet kalder Gee for den projektive identitet, idet spilleren projekterer sinde egne værdier og ønsker over
på avataren. Denne sammensmeltning mellem avatar og spiller kan føre til at
spilleren måske vælger at begrænse avatarens handlinger i spillet, fordi spilleren ikke ønsker avataren skal kunne gøre det. (Gee, 2003, s. 55-58) Der er
altså et aktivt og refleksivt forhold til avataren. Spilleren kan aktivt udvikle
avataren og reflektere over de handler, der fortages med avataren. (Gee, 2003,
s. 58) Derfor er det også vigtigt, at en personkarakterisering indeholder
information om karakterernes fysiske handlemuligheder, som for eksempel
om karakteren kan gå, løbe, hoppe, kravle, flyve eller svømme. Der skal også
beskrives, hvordan karakteren interagerer med objekter og andre karakterer,
kan karakteren kommunikere, slå, flytte og aktivere objekter med mere.
Denne beskrivelse skal selvfølgelig være i overensstemmelse med de
handlemuligheder karakteren har, når han/hun møder forhindringer, der er
med til at udvikle narrativets plot og formål. (Meretzky, 2001).
Narrativ struktur
Det er vigtigt at have for øje, hvilken type struktur man vælger at bygge sit
narrativ op omkring. Strukturen af narrativet er afgørende for, hvor nemt det
er for spilleren at navigere i det pågældende narrativ. Her tænkes der ikke på et
formmæssigt design, men på et indholdsmæssigt design. Inden jeg beskriver
tre mulige dramaturgier, er det vigtig at understrege, at de adskiller sig fra de
hypertekst- og medietopografier beskrevet i afsnittet om hypertekst og hypermedier. Topografierne skal ses som værktøjer til at strukturere ren data fra for
eksempel leksika og lignende opslagværker. I læringsspil vil det betyde, at
topografierne strukturerer, hvilke handlemuligheder eleven har med hyperteksten, hvorimod dramaturgierne skal ses som modeller til strukturering det
dramatiske forløb af narrativer i hypertekster.
21
Den finale dramaturgi
En anden mulig struktur er den traditionelle finale dramaturgi også kendt som
den aristoteliske dramaturgi. Kendetegnende for denne type dramaturgi er, at
den er struktureret således, at narrativet har tre akter; en begyndelse, en
midte, og en slutning. Jeg vil her beskrive to finale dramaturgi modeller, som
man kan bygge sit narrativ op omkring.
Heltetogtet
Heltetogtet består af to verdener, den almindelige verden og eventyrverdenen. Strukturen på heltetogtet er typisk som beskrevet herunder.
Den almindelige verden (hjemme):
Opfordring til togtet
Her sættes togtet i gang, hovedpersonen inviteres eller udfordres til togtet.
(Vogler, 2007, s. 99)
Hjælper, mentor eller vejleder
Her møder hovedpersonen en hjælper, mentor eller vejleder, der kan hjælpe
hovedpersonen med at forberede sig på togtet. (Vogler, 2007, s. 117-118)
Overskridelse af grænse
Nu er hovedpersonen klar og forberedt. Hovedpersonen forlader nu de vante
omgivelser. (Vogler, 2007, s. 127)
Eventyrverdenen (ude)
Fjender, allierede og prøvelser
Hovedpersonen er nu helt inde i eventyrverdenen. Her møder hovedpersonen
sine fjender og udsættes for en række prøvelser, som skal forberede hovedpersonen til den store prøvelse. Hovedpersonen møder muligvis også allierede,
der kan hjælpe ham i kampen mod sine fjender. (Vogler, 2007, s. 135-138)
Hulens indre
Hovedpersonen rejser nu til hjertet af eventyrverdenen. Rejsen er den sidste
forberedelse inden den store prøvelse. (Vogler, 2007, s. 143)
Den store prøvelse
Her møder hovedpersonen sin største prøvelse på hele togtet. Her "dør"
hovedpersonen for igen at blive genfødt. (Vogler, 2007, s. 155)
22
Tilbagerejse eller flugt
Togtet er slut. Hovedpersonen har gjort sig sine erfaringer og vender nu tilbage
eller begynder en helt ny togt. (Vogler, 2007, s. 187)
Den almindelige verden (hjemme)
Overskridelse af grænse, genopstandelse
Her ser vi, at hovedpersonen har gennemgået et forandring på baggrund af
rejsen igennem eventyrverdenen og er nu "genopstået" med en nu indsigt,
egenskab eller personlighed. (Vogler, 2007, s. 197)
Tilbagekomst med byttet
Efter at have overlevet hele togtet vender hovedpersonen tilbage med noget,
der kan deles med de andre hjemme i den almindelige verden. (Vogler, 2007, s.
215)
Berettermodellen
Berettermodellen er inddelt i seks punkter. Spændingskurven for berettermodellen er som vist på figur 9.
Figur 9 - Berettermodellens spændingskurve taget fra (Semey, 2002, s. 174)
Anslaget
Her præsenteres en miniversion af hele narrativet. Personer, konflikter og
tema præsenteres som optakt til narrativet.
Præsentationen
Hovedpersonen præsenteres for første gang i dybden her. Det er også her
problemet og narrativets miljø præsenteres, samt eventuelle bipersoner og
deres forhold til hovedpersonen.
23
Uddybningen
Her uddybes karaktererne. De gode og de onde markerer sig. Det er også
i uddybningen, at spilleren får muligheden for yderligere at identificere sig med
hovedpersonen.
Point of No Return
Det punkt i narrativet hvor det ikke længere er muligt at fravælge konflikten.
Hovedpersonen må nu klare sig igennem konflikten og håbe på, han ikke fejler.
Konfliktoptrapning
Her udvikler handlingen sig drastisk og konflikterne bliver sværere og sværere,
at håndtere.
Konfliktløsning
Her når konflikten sit højdepunkt og bliver løst.
Udtoning
Viser hvordan det går hovedpersonen efter det store klimaks. Historien
afsluttes og brikkerne falder på plads.
Som det fremgår af modellerne følger historiens elementer en kontinuerlig
rækkefølge. Den finale dramaturgis struktur medfører, at der er et udpræget
årsag/effektforhold mellem scenerne for at opbygge spænding og skabe
interesse for slutningen. (Semey, 2002, s. 174)
Den additive dramaturgi
Der er også andre strukturer, hvorpå man kan opbygge sit narrativ. Et eksempel på en anden struktur er den additive dramaturgi. Kendetegnende for den
additive dramaturgi er, at hver scene er bygget op som en selvstændig enhed,
scenerne fører ikke over i hinanden og der er ingen samlet slutning på
scenerne. Scenerne hviler i sig selv og bindes kun sammen ved, at de alle forholder sig til et fælles overordnet spørgsmål. Hver enkelt scene kan, for eksempel være struktureret efter den finale dramaturgi. Der vil i den additive dramaturgi ikke være nogen gennemgående hovedperson, som spilleren kan identificere sig med. Karaktererne i narrativet fungerer som repræsentanter for
holdninger. (Semey, 2002, s. 175)
Den additive dramaturgi kan illustreres igennem Bertol Brechts episke model.
24
Figur 10 - Brechts episke model taget fra (Semey, 2002, s. 176)
Den episke model følger en lineær tidsopfattelse, dette er dog ikke tilfældet,
hvis modellen anvendes på en hypertekst. I hyperteksten gør en diskontinuerlig tidsopfattelse sig gældende, og man vil kunne hoppe mellem scenerne, som
man lyster. Formålet med den additive dramaturgi er ikke at styre spilleren fra
start til slut og give en konklusion på en given problemstilling, men derimod at
belyse problemstillingen fra flere vinkler. Dette sker ved hjælp af de enkeltstående scener, der gør brugeren i stand til selv at danne sin egen holdning og
konklusion på baggrund af sin refleksion over disse scener og deres forskellige
tolkninger af problemstillingen.
Den finale dramaturgi fører brugeren fra punkt A til punkt B og har fokus på
konklusionen af narrativet, samt det at narrativet kun skildres ud fra et synspunkt. Den additive dramaturgi har, i modsætning til den finale dramaturgi,
fokus på en problemstilling og det at forholde sig til denne problemstilling.
Den additive dramaturgi lader spilleren træffe sine egne konklusioner ud fra de
forskellige synspunkter, der skildres igennem de forskellige scener. Om man
skal vælge den finale dramaturgi frem for den additive dramaturgi afhænger i
høj grad af, hvilket indhold man vil formidle. Hvis det er et indhold, der lægger
op til at spilleren selv skal tage stilling til problemstillingen; for eksempel
emner som miljø, etik eller anden samfundsrelevant debat, vil den additive
dramaturgi være at fortrække, da den netop tvinger spilleren til at forholde sig
til problemstillingen ud fra de scener, han/hun ser. Den finale dramaturgi vil
være velegnet i situationer, hvor der er fokus på sammenhængen mellem
scenerne og konklusionen af narrativet. Et eksempel på dette kan hentes
indenfor naturvidenskaben for eksempel i matematik eller fysik. Forståelsen af
begreber eller fænomener bygger på forståelsen af andre grundlæggende
begreber eller fænomener. I matematikken bygger ligningsløsning på følgende: forståelse af lighedstegnet, en god talforståelse samt symbolkompetence. Her kan den finale dramaturgi hjælpe med at opbygge denne sammenhæng.
25
Vigtigheden af narrativ i læringsspil
Vi kender alle følelsen af at fordybe sig i en god bog eller film og glemme alt
om tid og sted, mens vi lader os transportere ind i narratives verden. Dette er
en af grundene til, at narrativer er vigtige for læringsspil nemlig deres evne til
at fange og holde på vores opmærksomhed. En anden måske vigtigere egenskab er narrativets evne til at kontekstualisere læring ved at sætte ellers
abstrakte begreber ind i en kontekst, hvor det giver mening for eleven. Man
kan se eksempler på narrativ kontekstualisering i matematikbøger til
indskolingen, hvor regnestykker ofte stilles op som små narrativer. Disse narrativer har to formål, at sætte regnestykket i en kontekst som eleven forstår,
men også at gøre regnestykket mere konkret for eleven. Ved brug af narrativ i
læringsspil sættes eleven i centrum for undervisningen og bliver dermed en
aktiv del af undervisningen. (Callaway, Zettlemoyer, Lee, Lester, & Mott,
1999, s. 2)
26
Læring gennem computerspil
Det at spille computerspil kan stimulere affektive, kognitive og kommunikative
processer og kan hermed fremme læring. Dette afsnit vil, igennem sin beskrivelse af forskellige læringsteoretiske tilgange og eksempler på anvendelsen af
disse forskellige læringsteorier i computerspil, understøtte den indledende bemærkning. Formålet med dette afsnit er at redegøre for udvalgte læringsteorier og tilgange samt vise, hvordan disse manifesterer sig i diverse læringsspil eller underholdningsspil og hermed skabe et læringsteoretisk grundlag for
at kunne designe læringsspil.
Læring kan beskrives på mange forskellige måder. Læringen er blevet
beskrevet som tilegnelse af færdigheder, viden og holdninger eller som en modifikation af adfærd. Beskrivelsen af læring som en modifikation af adfærd
bygger på behaviorismen.
Behaviorisme
Behaviorismen dominerede i lang tid vestlig psykologi. Behaviorismen er et
produkt af de positivistiske videnskabsidealer. Positivismen ønsker at fjerne
spekulationer, der ikke kan føres tilbage til noget, man ikke kan måle eller
observere. Derfor koncentrerer behaviorismen sig kun om observerbar adfærd
og beskæftiger sig ikke med modeller af, hvad der forgår inde i folks hoveder.
Derfor beskrives læring inden for behaviorismen med begreberne stimulus,
som det der påvirker og respons som resultatet af stimulus. Fælles for
begreberne er, at de kan måles og observeres. Behaviorismen bygger på
eksperimenter med hunde. Tesen bag eksperimenterne var, at eftersom hunde
er sprogløse må al deres forståelse af læring tage udgangspunkt i iagttagelsen
af deres adfærd - heraf navnet behaviorisme. De erkendelser, der fulgte eksperimenterne, blev efterfølgende overført til forståelsen af den menneskelige
psykologi og indlæring. (Larsen O. S., 2008, s. 128)
Edward Lee Thorndike
Thorndike var en af datidens førende psykologer. Thorndike forskede i læringsprocesser hos mennesker og dyr. Denne forskning førte til effektloven, hvilket
er en teori om indlæring ved hjælp af forsøg og fejl princippet (trial and error).
(Larsen O. S., 2008, s. 132) Udover effektloven formulerede Thorndike også
øvelsesloven.
27
Effektloven
Effektloven beskriver hvorledes respons, der skaber tilfredsstillende eller
behagelige konsekvenser, er mere sandsynlige at forekomme igen ved lignende situationer. Modsat vil respons, der skaber utilfredsstillende eller ubehagelige konsekvenser, have mindre sandsynlighed for at forekomme igen ved
lignende situationer. Forsøg og fejl princippet i effektloven ligger i, at vi forsøger og fejler, indtil vi opnår et tilfredsstillende resultat. (Larsen O. S., 2008, s.
132)
Øvelsesloven
Princippet bag øvelsesloven er, at den adfærd, der oftest bliver udøvet, huskes
bedst. Det vil sige, at associationer mellem stimuli og respons forstærkes ved
repetition. Sagt med andre ord, så gøres et barns koblingen mellem for
eksempel god opførsel og en belønning, i dette tilfælde slik, stærkere jo flere
gange barnet får slik på grund af god opførsel.
Thorndike observerede ud fra sine forsøg med katte, at de forsøgte sig frem
ved hjælp af forsøg og fejl princippet. Kattene blev altså ved med at prøve nye
ting, indtil de modtog en tilfredsstillende konsekvens. (Pierce & Cheney, 2004,
s. 16)
Thorndikes forsøg og fejl princip kan ses anvendt i flere spil,
specielt adventure genren. Et
eksempel på et læringsspil, der
anvender Thorndikes forsøg og
fejl princip kan være Chemicus 11. Chemicus er et læringsspil, hvori en kemiekspert har
fundet en måde, hvorpå han
kan åbne en portal til et parallelt univers. Før han når at Figur 11 – Screenshot fra Chemicus
nedskrive sit fund, bliver han
kidnappet og fængslet i det parallelle univers. Det er nu op til spilleren at finde
de spor, som kemieksperten har efterladt, og anvende sin egen viden om kemi
til at finde og redde kemieksperten. For at kunne løse de gåder og puslespil
spilleren møder undervejs, skal spilleren udvikle kognitive strategier for løse
11
http://www.uhs-hints.com/articles/reviews/chemicus.php
28
disse og låse nye op. Spillet minder meget om Myst 12 og 11th Hour 13, som
begge er adventure computerspil, der er bygget op om effektloven, og dermed
er udviklingen af kognitive strategier nødvendig for at kunne løse de stillede
gåder og puslespil.
B. F. Skinner
En meget betydningsfuld personlighed inden for adfærdspsykologien er
Burrhus Frederic Skinner. B. F. Skinner var professor i psykologi ved Harvard
Universitet (Leksikon.org, 2000). Skinner beskæftigede sig hovedsageligt med
operant betingning. Operant betingning er brugen af konsekvenser til at
ændre frekvensen af en bestemt adfærd. (Larsen O. S., 2008, s. 132) Operant
betingning tager sit udgangspunkt i frivillig respons og at adfærden stimuleres
af de konsekvenser, der følger den; for eksempel i form af en belønning eller
afstraffelse, som enten kan være positiv eller negativ. Indenfor den operante
betingning kaldes en belønning for en forstærkning. Det modsatte af en forstærkning er en afstraffelse. Skinner identificerede følgende fem mulige konsekvenser:
12
13
http://en.wikipedia.org/wiki/Myst
http://en.wikipedia.org/wiki/The_11th_Hour_(video_game)
29
Positiv
Negativ
Forstærkning
Denne finder sted når en
respons følges af stimuli
som som forøger
frekvensen af denne
respons. I en såkaldt
skinnerboks ville
forsøgsobjektet få et
stykke mad eller lidt
sukkervand når den
ønskede respons udøves
som for eksempel det at
trykke på en kontakt.
Denne finder sted når en
respons er efterfulgt af
fjernelsen af en stimulus
og som hermed forøger
frekvensen af den
ønskede respons. Stimuli
kunne være en irriterende
lyd som ville forsvinde,
når den ønskede respons
fandt sted.
Afstraffelse
Den positive afstraffelse
finder sted når en
respons bliver efterfulgt
af stimuli, for eksempel
stød, der nedsætter
frekvensen af
pågældende respons.
Negativ afstraffelse er
når en respons bliver
efterfulgt af fjernelsen
af stimuli, for eksempel
et stykke legetøj,
således frekvensen af
den pågældende
respons nedsættes.
Tabel 2- Skema over konsekvenser inden for operant betingning (Larsen O. S., 2008, s. 134)
Den sidste og femte konsekvens er udslukning. Udslukning er når en given
respons ikke længere giver stimuli, og den pågældende respons ophører. I et
skinnerbokseksperiment, hvor forsøgssubjektet har vænnet sig til at modtage
stimuli ved at trykke på en knap, vil udslukningen ske, når forsøgssubjektet
ikke længere vil modtage stimuli ved at trykke på knappen, og den
pågældende respons vil ophøre. Kort sagt kan man sige, at operant betingning
kan koges ned til to principper: hvis konsekvensen er god, så gør jeg det igen,
og hvis konsekvensen er dårlig, så lader jeg være med at gøre det igen.
Det er vigtigt at fremhæve, at der er to typer af forstærkninger primære og
sekundære. De primære forstærkere er de biologiske og mest basale såsom
mad og nærhed. De sekundære forstærkere er ikke i sig selv forstærkere, men
bliver det via gentagne kombinationer med primære forstærkere for eksempel
penge, point, gaver eller andre former for ”tokens”. Brugen af sekundære
30
forstærkere går ofte under navnet ”token economy”. Med ”token economy”
menes en symbolsk økonomi.
Et eksempel på et læringsspil der
gør brug af en sådan symbolsk
økonomi er Math Missions Grades
3-5: The Amazing Arcade
Adventure 14, hvor man kan
optjene penge for at kunne åbne
sin egen spillehal, som man kan
spille spil i. For at tjene pengene,
skal man løse en række forskellige matematikopgaver. Spilletid
i arkaden driver læringen i spillet, Figur 12 - Screenshot fra Math Missions Grades 3-5:
The Amazing Arcade Adventure
og den eneste funktion, som
spilletiden har, er at styrke og fremme en bestemt adfærd. Der er ingen
egentligt forbindelse mellem spillene i arkaden og selve matematikken. Math
Missions er ikke et enestående eksempel på læringsspil, der tager sit
udgangspunkt i behaviorismen, en stor del af de læringsspil, der findes, tager
netop udgangspunkt i både Thorndikes og Skinners teorier.
Konstruktivisme
Den konstruktivistiske tilgang til læring skiller sig ud fra den behavioristiske
tilgang til læring, ved at læring ikke er noget, der kan fyldes på eleverne, dvs.
eleverne forholder sig passivt, mens læreren hælder viden på dem. En pædagogik, som af Steen Larsen, kaldes tankpasserpædagogik. Steen Larsen siger
også, at det ikke er muligt at lære nogen noget, men man kan tilrettelægge sin
undervisning således, at det bliver muligt for nogen at lære sig noget. Sagt på
en anden måde, hvis man skal lære noget, skal det være muligt at deltage
aktivt i læringen. (Larsen S. , 1995) Det er her, at det konstruktivistiske syn på
læring kommer i spil.
Ifølge den konstruktivistiske erkendelsesteori skal et individ konstruere sin
egen viden ud fra egen baggrund, oplevelser, behov og erfaringer. Læring er,
som følge af dette, forskelligt fra individ til individ, idet alle har forskellige
oplevelser og erfaringer.
14
http://www.superkids.com/aweb/pages/reviews/math/03/arcade35/merge.shtml
31
Jeg har her valgt at beskrive den franske psykolog Jean Piagets teori om
konstruktivisme, da han anses for at være en af konstruktivismens fædre, og
fordi hans teori har dannet grundlag for en række andre konstruktivistiske
teorier.
Jean Piaget
Jean Piaget var schweizisk udviklingspsykolog kendt for sine studier af børns kognitive udvikling. På baggrund af sine studier
har Piaget opsat to teorier: adaptionsteorien
og stadieteorien. Med adaptionsteorien beskriver Piaget, hvordan man ud fra et konstruktivistisk synspunkt tilegner sig ny viden.
Selve tilegnelsen af viden er en ligevægtsproces, hvor individet skal tilpasse sig til den Figur 13 – Assimilation, egen
nye viden, såvel som den nye viden skal til- konstruktion
passes til individet. Disse to sider af adaptionsprocessen betegnes som henholdsvis
akkommodation og assimilation. Processerne assimilation og akkommodation kører
konstant og samtidigt. Ved akkommodation
forstås, at man tilpasser noget i sig selv, dvs.
man "flytter" sin egen forståelse, for at kunne
indpasse den nye viden, man vil tilegne sig.
Man kan med andre ord sige, at de eksis- Figur 14 – Akkommodation, egen
konstruktion
terende kognitive skemaer ændres for at
finde plads til den nye viden. Ved assimilation forstås, at man ved at registrere
og indordne den ny viden i de kognitive skemaer udbygger den allerede eksisterende viden, så man ender med en forbedret viden. (Larsen O. S., 2008, s.
184) Som et eksempel på assimilation kan man bruge mennesket. Et barn har
eksisterende kognitive skemaer for mennesket, der findes flere hierarkier af
mennesker i dette kognitive skema for eksempel børn, voksne, kinesere og
indianere osv. Når dette barn så møder nye mennesker, vil de blive placeret i
det mest passende skema for eksempel ”højt barn” eller ”lav voksen”, det vil
sige at en assimilation har fundet sted. Når samme barn første gang er med
mor ude at købe tøj og ser en mannequindukke, som til forveksling ligner et
menneske, men ikke er det, da dukken ikke er et legetøj eller et menneske,
findes der intet kognitivt skema og derfor må der oprettes et nyt skema. Dette
32
skema kunne eksempelvis hedde ”dekorationsdukker” og dermed har en
akkommodationsproces fundet sted. Det er vigtigt at pointere, at disse
processer langt størstedelen af tiden er ubevidste, det vil sige at selve
tilegnelsen og struktureringen af den ny viden foregår i underbevidstheden.
(Larsen O. S., 2008, s. 184) Individet kan dog bevidst arbejde med omstrukturering af sine kognitive skemaer. Det, at individet udvikler sine egne kognitive skemaer, gør også, at adaptionsteorien er en subjektiv teori, og dermed er
der ingen sikkerhed for at andre mennesker forstår verden på samme måde
som en selv. Der er altså grundlag for misforståelser, idet der ikke er nogen
garanti for, vi tænker ens.
Piagets stadieteori beskriver en række kognitive udviklingsstadier. Stadierne
er beskrevet som følgende:
Det præ-operationelle stadie (2-6år)
I dette stadie er barnets i alder cirka to til syv år og dets tænkning er styret af
intuitive her-og-nu fornemmelser. Barnet har ikke udviklet evnen til at tænke
reversielt. Barnet tænker overvejende egocentrisk. (Larsen O. S., 2008, s. 186187)
Det konkret-operationelle stadie (6-12år)
I dette stadie har barnet nået en alder af cirka syv til tolv år og evnen til at
udvise empati, det vil sige evnen til at sætte sig i andres sted. Barnets tænkning er bundet af de konkrete oplevelser barnet har haft. I dette stadie har
barnet evnen til at anvende koncepterne konservering og reversibilitet. Reversibilitet er evnen til at vend en proces om, for eksempel at hælde vand fra et
glas og tilbage igen. Konservering er evnen til at forstå at en mængde forbliver
den samme selv om den skifter form, længde eller position. Barnet udvikler
også forståelse for grundlæggende relationelle koncepter som større end og
mindre end. (Larsen O. S., 2008, s. 184)
Det abstrakt-operationelle stadie (fra 12+ år)
Fra cirka tolv år og opefter befinder individet sig i det sidste stadie. I dette
stadie har man evnen til at tænke abstrakt og opstille hypoteser. Man har
evnen til deduktion ud fra opsatte regler samt evnen til at se en sag fra flere
sider og løse komplekse problemer. (Larsen O. S., 2008, s. 191)
Piagets stadieteori er relevant for læringsapplikationer, idet man er nødt til at
tage sin målgruppes kognitive formåen med ind i overvejelserne om designet
33
af det faglige indhold. Hvis det faglige indhold relaterer til evner, der ligger på
det formelt operationelle stadie, men målgruppen ikke befinder sig på dette
stadie, vil den højst sandsynlig ikke kunne løse opgaverne, dermed følger ingen
kognitiv udvikling.
Lev Vygotsky
Lev Vygotsky var en russisk psykolog, der uafhængigt af Piaget fremsatte sine
konstruktivistiske ideer om læring. Til forskel fra Piaget har Vygotsky en socialkonstruktivistisk tilgang til tilegnelsen af viden. Ifølge Vygotsky er mennesket
frem for alt socialt og betragter derfor viden som en social konstruktion. Det,
at viden er en social konstruktion, betyder, at viden konstrueres i en social
praksis. Et vigtigt aspekt ved Vygotsky's teori er begrebet "zonen for nærmeste udvikling", herefter kaldet ZNU. ZNU er afstanden mellem en elevs
aktuelle udviklingsniveau og det niveau som eleven kan nå med vejledning og
støtte fra andre elever eller lærer på et højere udviklingsniveau end eleven selv.
Vygotsky er imod hjælp i læringssituationer, idet den person der går ind og
hjælper, afskærer eleven fra selv at kunne have erfaret denne viden og dermed
afskæres eleven også fra fuldt ud at forstå den ny viden. Vygotsky tror derimod
på, at vejledning og støtte i læringssituationen er vejen frem. Det børn lærer
igennem vejledning og støtte den ene dag, vil de være i stand til at klare
selvstændigt den næste dag. Denne vejledning, eller støtte, kan komme fra
både voksne og børn med større erfaring. Vygotskys forståelse handler i høj
grad om erfaringsudveksling i sociale processer. (Larsen O. S., 2008, s. 209210)
Kooperativ og kollaborativ læring
Begreberne kooperativ og kollaborativ dækker over en situation, hvor to eller
flere individer tilegner sig viden eller forsøger at tilegne sig viden sammen. Der
er dog forskel på de to begreber. Ved kooperativt samarbejde foregår der en
uddeling af opgaver og hver elev arbejder med sin egen målsætning. Eleverne
er altså ikke afhængige af hinanden. Ved kollaborativt samarbejde har
eleverne en fælles opgave og målsætning og dermed et fællesskab omkring
opgaven. (Bang & Dalsgaard, 2005, s. 3)
Teorier om kollaborativ læring har alle rod i socialkonstruktivismen, som for
eksempel Jean Lave og Etienne Wengers begreb ”Situeret læring”.
Lave og Wengers pointe med begrebet situeret læring er, at al læring er situeret i specifikke sociale situationer. Disse sociale situationer kan betegnes som
praksisfællesskaber. Eleven går fra en perifer deltagelse til fuld deltagelse i
34
praksisfællesskabet (Dalgaard & Andersen, 2003, s. 116). Sagt med andre ord:
deltagelsen i disse praksisfællesskaber er en dynamisk proces, hvor eleven vil
opnå større og større deltagelse i disse praksisfællesskaber i takt med, at
eleven tilegner sig viden og erfaringer fra praksisfællesskabet. Deltagelsen i
praksisfællesskabet forudsætter, at man deltager aktivt i de aktiviteter, der
finder sted. Det er igennem den aktive deltagelse eleven konstruere sin viden.
Kollaborativ læring med læringsspil finder for eksempel sted, når to eller flere
personer er sammen om at løse opgaver eller udveksler strategier for at
komme videre i et læringsspil. Kollaborativ læring kan også finde sted over
internettet, hvor man er en del at et online praksisfællesskab, man behøves
altså ikke være fysisk tilstede for at kunne deltage i et praksisfællesskab. Et
eksempel på dette kan være multiplayer 15 spillet World of Warcraft. Her indgår
man i et praksisfællesskab, et såkaldt ”guild”. Som medlem af dette ”guild”
skal man sammen med de andre spillere løse forskellige heltetogte. I løbet af
spillet udvikler man sin avatar og man udveksler erfaringer og viden med de
andre spillere i ens ”guild”.
Et eksempel på læringsapplikationer
der gør brug af en konstruktivistisk
tilgang til læring kunne være hjemmesiden Mingoville 16. Mingoville er
et narrativt univers til engelsk undervisning i tredje til femte klasse. De
spil og aktiviteter der er i Mingoville,
inspirere brugeren til at danne sin
egen forståelse igennem hele Mingoville aktiviteten. Alene det, at
Mingoville er en hjemmesidebaseret Figur 15 - Screenshot fra Mingoville
læringsapplikation, gør at brugeren, i
dette tilfælde børn, kan relatere sig til Mingoville. Mingoville afvikles i en
browser, som de i forvejen har megen erfaring med, samt at emnerne for
aktiviteterne relaterer sig til sociale aktiviteter målgruppen har oplevet. Det vil
sige, at det indhold, der bliver præsenteret, relaterer sig til viden brugeren i
forvejen har og dermed skaber meningsfyldt læring. Dette falder i tråd med
15
Et multiplayer spil er et spil hvor flere personer kan spille sammen i samme spil på
samme tid.
16
http://www.mingoville.com/da.html
35
Piagets teori om akkommodation og assimilation, samt at individer
konstruerer ny viden fra egne erfaringer. Aktiviteterne i Mingoville bærer også
tydeligt præg af den konstruktivistiske tilgang til læring, idet de aktiverer både
hjernen og hænderne. Mingoville er designet på en sådan måde, at brugeren af
hjemmesiden opfordres til at udforske og opdage deres egen vej til læring.
Vygotsky’s teori om zonen for nærmeste udvikling kan ses implementeret i alle
læringsapplikationer, der har en hjælpefunktion, som kan støtte eller vejlede
spilleren. Hjælpefunktionen fungerer som støtte for brugeren i læringsprocessen. Hjælpefunktionen kan for eksempel tage form som en virtuel guide
eller en chat funktion, som i Mingoville, hvor man kan spørge de andre spillere i
Mingoville om hjælp. Den socialkonstruktivistiske teori ses også træde frem
idet læreren ikke længere er fokus og kan i stedet fungere som vejleder og
støtte for eleverne.
Hvorfor læring med computerspil?
Anvendelsen af computerspil i undervisningen gør den mere virkelighedsnær,
idet unge bruger en stor del af deres fritid på at spille computerspil. Tal fra
Medierådet for Børn og Unge viser, at drenge i gennemsnit spiller to timer om
dagen, og piger spiller i gennemsnit en time om dagen. Otte procent af børn
mellem ni og 16 spiller over 20 timer om ugen. (Mathiasen, 2004) Det, at spil er
så stor en del af børn og unges hverdag, og dermed virkelighedsnært, er med
til at øge motivationen hos eleverne.
Anvendelsen af læringsspil gør ikke kun undervisningen mere aktiv og virkelighedsnær, den giver også mulighed for et fagligt løft og yderligere motivation.
Det faglige løft og motivationen skyldes, at læringsspillet fokuserer på et specifikt fagligt problem, som skal løses ved hjælp af de værktøjer spillet stiller til
rådighed. Det unikke ved læringsspil, som medie, er at det kan tilpasse sig
eleven, og det er dermed muligt at give eleven optimale forhold for læring ved
at tilpasse sværhedsgrad og læringsstil. Læringsspil og computerspil er medier
med potentiale for registrerende interaktivitet. Med registrerende interaktivitet forstås, at mediet tilpasser sig og responderer på brugerens handlinger
(Jensen, 2002, s. 232). Med denne registrerende interaktivitet kan læringsspil
konstant udfordre eleven ved løbende at justere sværhedsgraden, således vil
eleven blive ved med at befinde sig i zonen for nærmeste udvikling. Yderligere
kan læringsspil løbende levere individuel feedback til brugeren. Feedback som
for eksempel kan bestå af hjælp, når brugeren har lavet gentagne fejl, ros når
en opgave løses korrekt eller tydeliggørelse af elevens progression, er alt
36
sammen med til at opretholde elevens engagement og motivation. Flere og
flere elever i folkeskolen modtager specialundervisning (Ritzau, 2009). Tal fra
Dansk Statistik viser, at 60.000 elever modtog specialundervisning i skoleåret
2008/2009, hvilket svarer til hver 10. elev. Her vil læringsspil kunne hjælpe med
at målrette de ressourcer, som er nødvendige for at hjælpe det store antal
elever, der har det svært i folkeskolen. For eksempel kunne læringsspil frigøre
mere tid til, at læreren kan tage sig mere af de svage elever, grundet
læringsspillenes potentiale for en mere selvstændig lærerproces. Den mere
selvstændige læreproces består i, at læringsspillet kan blive ved med at
udfordre og engagere eleven, da zonen for nærmeste udvikling kan opretholdes igennem den tilpassende sværhedsgrad og motivationen igennem den
individuelle feedback.
Engagement og motivation
Dette afsnit omhandler Csikszentmihalyi’s begreb flow og hvilke overvejelser
man skal gøre sig omkring sin læringsapplikation førend brugeren kan opnå
tilstanden flow. Der vil yderligere blive trukket paralleller mellem flow
kriterierne og teori fra usability og interaktionsdesign som i høj grad bliver
brugt i spildesign. Dette gøres for at tydeliggøre, hvordan flow manifestere sig
i spildesign. Der er et overlap mellem de kriterier, der er for opnåelsen af flow
og mange af de begreber man traditionelt vil beskæftige sig med i designfasen
af computerspil og de usability tests man udfører på computerspil i
designfasen. Jeg vælger at redegøre for teorien om flow, da flow, hvis det
opnås, giver optimal udfordring, fuldstændig fokusering og følelsesmæssig
involvering. Der opstår en indre motivation, idet at aktiviteten i sig selv bliver
et mål og en belønning.
Csikszentmihalyi har forsket i, hvad der gør oplevelser fornøjelige. Forskningen
er baseret på interviews, spørgeskemaer og andre former for dataindsamling
over mange år fra mere end tusinde personer verden over. Igennem sin forskning har Csikszentmihalyi fundet, at den optimale flowoplevelse globalt er den
samme, og at selvom disse oplevelser er meget forskellige fra person til person, så kan oplevelserne beskrives ens. Csikszentmihalyi definerer flow som:
” so gratifying that people are willing to do it for its own sake, with little concern
for what they will get out of it even when it is difficult or dangerous. “
(Csikszentmihalyi M. , 1990, s. 71).
37
Ud fra samme forskning har Csikszentmihalyi kunnet bryde denne flowoplevelse op i otte kriterier.
Disse otte kriterier er:
-
En udfordrende aktivitet, der kræver færdigheder
Koncentration om den foreliggende opgave
Klare mål
Feedback
Styringens paradoks
Tab af bevidsthed om selvet
Sammensmeltning mellem handling og bevidsthed
Ændring af tidsfornemmelsen
Det er kombinationen af disse otte elementer, der tilsammen udgør en flowoplevelse. Der er dog det krav, foruden de otte elementer, at personens egen
opfattede færdighedsniveau og opgavens niveau begge er på et vist niveau,
førend man når den tilstand, der gør flowoplevelsen mulig.
Da disse punkter er grundstenene for at kunne opbygge en læringsapplikation,
der giver mulighed for at brugeren kan opnå tilstanden flow, følger en
udredning af hvert enkelt punkt.
En udfordrende aktivitet, der kræver færdigheder
Med en udfordrende aktivitet, der kræver færdigheder forstås en aktivitet, der
har det rigtige forhold mellem udfordring og færdigheder. Alle aktiviteter
rummer i større eller mindre grad udfordringer, der stiller krav til bestemte
færdigheder. Det er dog først, når forholdet mellem disse krav og færdigheder
er i balance hinanden, at flow vil være opnåeligt. (Csikszentmihalyi M. , 2005, s.
61) Hvis ikke forholdet mellem aktivitetens sværhedsgrad og færdigheder er
korrekt afstemt, vil aktiviteten fremstå som værende meningsløs for den
person, som er i gang med aktiviteten. Det er vigtigt, at pointere, at aktiviteter
eller færdigheder ikke kun skal forstås som fysiske, men at de også kan være af
ikke fysisk karakter, som for eksempel det at læse en bog eller det at spille et
spil. I tilfælde af at udfordringen i aktiviteten er større end brugerens
færdigheder vil det resultere i apati (Johnson & Wiles, 2003, s. 2) Det er derfor
vigtigt, at læringsapplikationen bliver designet med variabel sværhedsgrad,
således at brugeren kan tilpasse sværhedsgraden, så læringsapplikationen
hverken føles for svær eller for let. Der skal være en balance i mellem bruger38
Figur 16 - Forholdet mellem aktivitetens sværhedgrad og elevens
færdigheder, egen konstruktion.
ens færdigheder og aktivitetens udfordringsniveau (Pagulayan, Keeker, Fuller,
Romero, & Vixon, 2008, s. 745).
Læringsapplikationen skal med andre ord udfordre brugeren på en sådan
måde, at der skabes positive oplevelser for brugeren og dermed giver yderligere lyst til at udforske læringsapplikationen (Desurvire, 2004, s. 3). Denne
balance mellem færdighed og udfordring kan adresseres på flere måder, for
eksempel ved selv at lade brugeren vælge sværhedsgraden, om den skal være
let, medium eller svær. Det kan dog være svært for brugeren selv at vurdere,
hvilket niveau der er passende. En anden løsning for at opnå balance mellem
færdigheder og udfordring er instruktion. Læringsapplikationen kan instruere
brugeren i, hvorledes aktiviteten skal udføres, dette kaldes også for en tutorial.
I stedet for en tutorial kan man lade brugeren regulere sværhedsgraden selv,
ved løbende at give brugeren en række muligheder for at ændre den; dette kan
for eksempel ske igennem valget af karakter, miljø, modstandere med mere.
Brugeren kan så på baggrund af aktivitetens forløb ændre på disse parametre
og gøre læringsapplikationen sværere eller lettere (Pagulayan, Keeker, Fuller,
Romero, & Vixon, 2008, s. 745). Det er dog vigtigt, at udnytte mediets potentiale til registrerende interaktivitet således, at aktiviteten stiger i sværhedsgrad i
takt med at brugeren mestre de færdigheder, som aktiviteten kræver.
Brugeren skal med andre ord udvide sit repertoire af færdigheder i takt med
aktivitetens progression. Hvis ikke sværhedsgraden stiger, vil det ikke være
39
muligt at fastholde brugerens interesse og aktiviteten vil højst sandsynligt
blive afbrudt (Pagulayan, Keeker, Fuller, Romero, & Vixon, 2008, s. 745-746;
Desurvire, 2004, s. 3) .
Koncentration om den foreliggende opgave
Evnen til at kunne koncentrere sig om aktiviteten er et af de mest centrale
punkter inden for flow teorien. Når flow opleves, koncentrerer brugeren sig så
intenst, at det medfører, at alle unødvendige tanker lukkes ude af personens
sind. Det er i flowtilstanden kun den relevante og dermed også stærkt
begrænsede information, der får adgang til bevidstheden. (Csikszentmihalyi
M. , 2005, s. 71)
Læringsapplikationen bør så hurtigt som muligt fange spillerens opmærksomhed og holde den hele vejen igennem aktiviteten. Med andre ord skal brugeren
give læringsapplikationen sin fulde opmærksomhed indtil aktiviteten er gennemført, om det så drejer sig om fem minutter, fem timer eller fem dage
(Pagulayan, Keeker, Fuller, Romero, & Vixon, 2008, s. 750). Computerspil
benytter ofte detaljerede spilverdner for at fange spillerens opmærksomhed
og fastholde den. (Johnson & Wiles, 2003, s. 10) Disse spilverdner er ofte
knyttet til et narrativ, som supplerer verdenen og giver mening i forhold til det,
som spilleren ser. Denne fastholdelse af spilleren kunne eventuelt ske igennem
brugen af små missioner, som spilleren kan deltage i. Disse missioner kan
bygges op som heltetogte, som beskrevet i afsnittet om narrative strukturer.
Et eksempel på et spil, der benytter sig af en meget detaljeret spilverden og et
narrativ er Alan Wake 17 fra spiludvikleren Remedy. Remedy har gjort det til
deres speciale at udvikle spil, der er drevet af et narrativ i en meget detaljeret
spilverden. Et eksempel på en læringsapplikation, der også gør brug af en
detaljeret spilverden, er det dansk udviklede Global Conflicts: Palestine.
For ikke at bryde fordybelsen i spilverdenen eller læringsapplikationen er det
vigtig, at brugeren ikke distraheres fra aktiviteten ved at skulle tage stilling til
ikke aktivitetsrelaterede interaktioner, mens aktiviteten er i gang. Dette kan
være konfiguration af mus, skærm, lyd med mere. Disse interaktioner skal
enten overstås inden aktiviteten påbegyndes, hvis ikke dette er muligt, skal de
minimeres under selve aktiviteten. (Johnson & Wiles, 2003, s. 3)
17
http://www.remedygames.com/games/alanwake
40
Figur 17 - Screenshot fra Alan Wake (tv) og Global Conflicts: Palestine (th)
Klare mål og feedback
Klare mål og feedback er afgørende forudsætninger for at kunne opleve flow.
Målene for aktiviteten skal være meget klare, som de for eksempel er for en
racerkører eller en højdespringer, der henholdsvis skal komme først i mål og
springe højst. For at brugeren kan afgøre, om målet nås, skal denne løbende
have feedback på sin præstation. Mål med en mere abstrakt karakter kan også
formuleres, her vil brugeren så selv vide, hvad der er rigtigt, forkert, godt eller
dårligt. (Csikszentmihalyi M. , 2005, s. 65) Brugeren vil igennem sin egen definition af, hvad der er rigtigt og forkert, opnå en indsigt i, om det mål, som
brugeren har sat sig, er nået. Den feedback, som brugeren løbende vil få, vil
være forskellig fra aktivitet til aktivitet. Fysiske aktiviteter har en umiddelbar
feedback, som faldskærmsudspringeren, der falder mod jorden eller bjergbestigeren, der klatrer mod toppen af bjerget. De vil begge øjeblikkeligt få
feedback på deres aktivitet, hvorimod en gartner skal vente flere uger eller
måneder, før han får feedback på sit arbejde. Selvom der er forskellige former
for feedback, er der ikke én form for feedback, der er bedre end en anden. Det
vigtigste ved den feedback, som brugeren får, er, at den indeholder budskabet
om, at brugeren har nået sit mål. (Csikszentmihalyi M. , 2005, s. 69) Det, at
feedbacken er knyttet til målet gør, at brugeren oplever en nydelse ved den.
Målene for aktiviteten i læringsapplikationen skal kommunikeres på en klar og
tydelig måde, dette kan gøres igennem "briefings" som kort og præcist beskriver målet med aktiviteten (Pagulayan, Keeker, Fuller, Romero, & Vixon,
2008, s. 749; Desurvire, 2004, s. 3). Denne briefing kan for eksempel ske i form
af læringsapplikationens narrativ. Hver aktivitet kan have sin egen video, lyd
eller animationssekvens, der beskriver målene for aktiviteten. Hvad angår
41
feedback skal læringsapplikationen ofte levere feedback til brugeren, for at
brugeren kan bedømme sin progression i aktiviteten. Det er muligt at bruge
læringsapplikationens interface og lyd til at levere den nødvendige feedback.
(Pagulayan, Keeker, Fuller, Romero, & Vixon, 2008, s. 749)
Styringens paradoks
Med styringens paradoks menes evnen til at udøve en følelse af kontrol over
aktiviteter, det vil sige, at brugeren føler nydelse ved at udøve eller have
mulighed for at udøve styring over aktiviteterne. For at udøve styringen må
brugeren give slip på den sikkerhed, der er i aktiviteten. På det tidspunkt
brugeren giver slip på sikkerheden, er der også usikkerhed omkring resultatet
af aktiviteten. Det er her brugeren bestemmer sig for i hvilken grad, der skal
udøves styring på handlingen. (Csikszentmihalyi M. , 2005, s. 71) Jo mere
kompleks en aktivitet er, jo mere styring vil brugeren udøve. Et af Csikszentmihalyis eksempler er faldskærmsudspring, for at denne ekstreme aktivitet ikke
skal blive en leg med døden, kræver det, at der i høj grad udøves styring fra
faldskærmsudspringerens side. Dette skyldes den komplekse natur af faldskærmsudspringet. Hvis ikke det forberedes med stor omhyggelighed, risikerer faldskærmsudspringeren at springe i døden. Det er ikke det, at den
ekstreme aktivitet potentielt er med livet som indsats, der driver for eksempel
faldskærmsudspringeren til at udøver aktiviteten, men det er derimod evnen til
at minimere de risici, der er ved aktiviteten og derigennem udøve kontrollen
over aktiviteten. For læringsapplikationen betyder dette, at brugerens skal
kunne udøver kontrol over sine handlinger i læringsapplikationen. Brugerens
intentioner om handling skal kunne omsættes til handling i læringsapplikationen (Pagulayan, Keeker, Fuller, Romero, & Vixon, 2008, s. 749). Det bør også
være muligt for brugeren at foretage komplicerede bevægelser med sin karakter i læringsapplikationen, effektivt og nemt. Det bør også være muligt for
brugeren at kunne manipulere eventuelle objekter med sin karakter. Disse
objekter vil eventuelt senere kunne bruges som redskaber til at gennemføre en
aktivitet (Gee, 2004). For at give brugeren en følelse af at have indflydelse, på
læringsapplikationen, bør brugeren have en følelse af, at man igennem
handlinger og valg er med til at skabe eller ændre den verden de i læringsapplikationen befinder sig i eller den oplevelse de har med læringsapplikationen
(Gee, 2004). Læringsapplikationen bør også huske på de valg og handlinger,
som brugeren fortager, således at brugeren kan se den indflydelse han har haft
på læringsapplikationen. (Desurvire, 2004, s. 3) For ikke at bryde illusionen om
kontrol bør læringsapplikationen, hvor det er muligt, designes på en sådan
42
måde, at der er mere end en måde at løse en aktivitet på (Desurvire, 2004, s. 3).
I forlængelse af dette bør læringsapplikationen også understøtte forskellige
læringsstile, således brugerne har mulighed for at vælge den læringsstil, der
passer bedst til dem. (Gee, 2004)
Sammensmeltning mellem handling og bevidsthed
For at brugeren kan opnå flow-tilstanden, skal brugeren bringes i en situation,
hvor brugeren involvere sig selv så dybt aktiviteten, at selvom det kræver høj
koncentration eller brug af fysiske kræfter, opleves aktiviteten som ubesværet.
Det er en situation, hvor handling og bevidsthed smelter sammen, og man er
så optaget af den pågældende aktivitet, at man ikke registrere, hvad der forgår
omkring sig. Kendetegnende for denne situation er, at man holder op med at
stille spørgsmålstegn ved, hvorfor man er i gang med pågældende aktivitet.
(Csikszentmihalyi M. , 2005, s. 65)
Tab af bevidsthed om selvet
Når man er i flow, kan man i en kortvarig periode opnå et tab af bevidstheden
om selvet; med andre ord: man glemmer for en kortvarig periode, hvem man
er. Man bliver ét med selve aktiviteten, og det føles som om, der ikke plads til
ens ego, idet aktiviteten kræver al psykisk aktivitet rettet mod aktiviteten. Der
er derfor ikke psykisk overskud til selvransagelse, så længe aktiviteten varer.
Det er, ifølge Csikszentmihalyi, også først efter tabet af bevidstheden om
selvet, at vi får muligheden for at udvide vores selvopfattelse.
(Csikszentmihalyi M. , 2005, s. 76)
Ændring af tidsfornemmelsen
Et fænomen, som vi alle kender, er ændringen af tidsfornemmelsen. Når vi har
det sjovt, eller vi finder en aktivitet spændende, føles det som om timer varer
minutter og omvendt, hvis vi keder os eller finder en aktivitet uinteressant kan
minutter føles som timer. (Csikszentmihalyi M. , 2005, s. 80)
Fælles for de tre ovenstående afsnit, den dybe ubesværede involvering, tabet
af bevidstheden om selvet og den ændrede tidsopfattelse, er, at de kan
beskrives som resultatet af en immersion i læringsspillet. Læringsspillet bør
gøre det muligt for brugeren at involvere sig personligt og følelsesmæssigt.
(Desurvire, 2004, s. 3) Det opleves ofte i forbindelse med computerspil, at
spilleren bliver dybt involveret i spillet og ofte ender med at bruge nætter eller
weekender på at spille spillet uden at være klar over det eller bevidst have
truffet valget (Johnson & Wiles, 2003, s. 13). Det at spille et spil kan virke
43
afstressende og afslappende. Denne afslappende virkning gør det muligt for
spilleren at kunne koncentrere sig og fokusere på aktiviteterne i spillet. Det er
koncentrationen om spillet og stimuleringen fra spillet, som lader spilleren
glemme sine bekymringer og frustrationer, hvilket til gengæld gør det muligt
for spilleren at tilegne sig nye færdigheder idet frustrationer og bekymringer
ikke forstyrrer længere (Lazzaro, 2008, s. 691).
44
De mange intelligenser og læringsstile
Det er åbenlyst interaktiviteten og det multimediale potentiale i læringsspil,
der appellerer til brugen af forskellige læringsstile. At inddrage de mange intelligenser i sit design af sit læringsspil kan også hjælpe eleven med at komme i
tilstanden flow, idet muligheden for at kunne benytte sin fortrukne læringsstil
kan hjælpe eleven med at opnå den ubesværede involvering. Jeg vil her redegøre for Rita og Kenneth Dunn’s teori om forskellige læringsstile og Howard
Gardners teori om de mange intelligenser.
Rita og Kenneth Dunn
I det følgende vil jeg redegøre for Rita og Kenneth Dunn’s teori om læring.
Dunn og Dunn har identificeret 25 forskellige faktorer for elevers læringsstile.
Disse faktorer kategoriseres i fem grupper af elementer: de miljømæssige, de
følelsesmæssige, de sociologiske og de fysiologiske. Den femte kategori
illustrer, de fire psykologiske faktorer. Disse fire faktorer beskrives ud fra,
hvordan eleven behandler information og hvilken tankestil eleven har.
Miljømæssige
elementer
Emotionelle
elementer
Sociologiske
elementer
Fysiologiske
elementer
Psykologiske
elementer
Lyd
Lys
Temperatur
Indretning
Motivation
Vedholdenhed
Ansvarlighed
Struktur
Alene
Par
Gruppe
Perceptuelle
Auditiv
Visuel
Taktil
Kinæstetisk
Team
Autoritet
Variation
Mad
og
drikke
Behov for
bevægelse
Tidspunkt på
dagen
Informationsbearbejdning
Holistisk
Analytisk
Tankestil
Impulsiv
Refleksiv
Tabel 3 - Model over Dunn & Dunn's 25 faktorer for læringsstile (Larsen O. S., 2010)
De miljømæssige elementer lyd, lys, temperatur og indretning er de fysiske
faktorer, som omgiver eleven i undervisningssituationen. For eksempel fortrækker nogle elever et lyst stille lokale, som ikke er for varmt, mens andre
elever fortrækker et mørkt varmt lokale, der ikke er for koldt.
De emotionelle elementer er de følelsesmæssige faktorer, der har indflydelse
på undervisningssituationen. Nogle elever kræver mere motivation end andre,
nogle elever er vedholdende og laver en opgave fra a til å, mens andre elever
springer rundt i opgaven. Nogle elever har brug for lærerstyring, mens andre
elever arbejder bedst, hvis de selv har ansvaret for læring. Struktur er nødven45
digt for nogle elever, mens andre elever trives bedst med selv at bestemme,
hvordan en opgave skal struktureres. De sociologiske elementer omhandler de
sociale faktorer i undervisningen. Der er mange måder at arbejde sammen på,
nogle kan lide at arbejde alene og andre kan lide at arbejde i små eller store
grupper. For nogle er det også vigtigt, at de har en autoritet de kan støtte sig
til. De fysiologiske elementer er de faktorer, der har med kroppen at gøre. De
fysiologiske elementer er delt op i perceptuelle faktorer, også kaldet indlæringskanalerne, samt de tre faktorer mad og drikke, behov for bevægelse og
det tidspunkt på dagen eleven lærer bedst på. De fire indlæringskanaler er
repræsenteret i den enkelte elev. Eleven vil dog fortrække at anvende en eller
to af indlæringskanalerne; disse kanaler er dominerende i forbindelse med
elevens indlæring. Indlæringskanalerne skal kombineres med de 4 psykologiske faktorer. De psykologiske faktorer beskriver som nævnt, hvordan
elevens tilgang til informationsbehandling er. Eleven kan for eksempel have en
holistisk tilgang eller en analytisk tilgang. Elever med en holistisk tilgang til
informationsbehandling vil gerne have et overblik over hele opgaven inden de
går i gang med delopgaver. Analytiske elever går gerne i gang med delopgaverne først for til slut at danne sig et helhedsbillede af opgaven. Analytiske
og holistiske elever kan have forskellige tankestile, de kan enten være impulsive eller refleksive. De elever med en impulsiv tankestil svarer hurtigt på
spørgsmål og er ivrige efter at komme i gang og er ikke gode til, at vente på
lange forklaringer. De refleksive elever bruger tid på at tænke over deres svar
og er derfor oftest lidt bagud i den pågældende undervisningssituation.
(Larsen O. S., 2010)
Med informationerne om elevers læringsstile, får producenten af læremidlet
mulighed for, at anvende disse oplysninger i sine didaktiske overvejelser i
forbindelse med sit design af læringsspillet.
Howard Gardner
Gardners udgangspunkt er kognitiv psykologi, hvor barnets udvikling med
hensyn til tænkning, intelligens, viden og kunnen belyses. Gardner ønskede
gennem teorien om de mange intelligenser at skabe en oversigt over menneskets evner og potentialer. Teorien har gennem tiderne fået stor opmærksomhed, blandt andet fordi Gardner ligestillede det kropslige-bevægelsesmæssige og det musikalske med intelligensformer som den sproglige og
logisk-matematisk intelligens (Gardner, 1997, s. 7) . Gardner mener, at mennesket besidder flere forskellige intelligenser og samtidig, at mennesket lærer på
mange forskellige måder. Gardner kalder menneskets evner for intelligenser
46
og ikke for kompetencer, da han ønsker at gøre op med tankegangen om, at
mennesket kun er intelligent, hvis det har en høj score i en IQ-test. Gardner
mener ligeledes, at hvis han havde kaldt intelligenserne for kompetencerne,
var hans teori ikke blevet nær så anerkendt, da ordet kompetence bliver
anvendt i mange sammenhænge. Ingen af intelligensformerne arbejder individuelt, men yder indflydelse på hinanden. Intelligensformerne er placeret i
forskellige og flere områder af menneskets hjerne. Intelligensniveauet er
derfor individuelt for mennesket, men vi er alle intelligente inden for hver vores
område (Armstrong, 2003, s. 16-17). En intelligens medfører evnen til at løse
problemer eller skabe produkter, som har en effekt i en bestemt kulturel
samfundsmæssig sammenhæng (Gardner, 1997, s. 29). Dette muliggør at
mennesket kan indgå i enhver situation, hvor der skal opnås et specifikt mål
gennem en optimal løsning. I nedenstående afsnit beskrives de syv intelligensformer enkeltvis, samt hvorledes de ville kunne anvendes i et læringsspil.
Musikalsk intelligens
Personer, der besidder den musikalske intelligens som en af deres fremtrædende styrker, har nemmere ved at huske melodier og rytmer (Armstrong, 2003,
s. 11). Oftest er de opmærksomme overfor lyde, andre ikke lægger mærke til
og er ligeledes opmærksomme lyttere. Mennesker med denne styrke vil derfor
have nemmere ved at tage ny viden til sig, hvis den bliver præsenteret vha.
musik, rytme og lignende. Et eksempel kunne være matematikopgaver, hvor
der tælles noder i takt med rytmer eller melodier. Et andet eksempel kunne
være, at vigtig information blev sunget på vers eller rim. Fælles for begge
eksempler er at aktiviteten er bundet op på det auditive.
Krops – kinæstetiske intelligens
Personer, der har den kropskinæstetiske intelligens som en af deres styrker har
nemt ved at optage viden via en kropslig fornemmelse (Armstrong, 2003, s.
10). Meget ofte er personer med kropskinæstetisk intelligens aktive med sport,
teater og/eller håndværksmæssige udfordringer. Den kropskinæstetiske intelligens vil kunne adresseres ved at få eleven til at være fysisk aktiv med opgaven.
Her ville man med fordel kunne gøre brug af de muligheder Nintendos spilplatform Wii kan levere. Man kunne kombinere matematik eller skriveøvelser med
sportsspil som tennis, bueskydning eller slalom. Her ville det så henholdsvis
gælde om at ramme de rigtige tal eller bogstaver med sine tennisbolde, pile
eller styre igennem de rigtige porte.
47
Visuel/ Spatiale intelligens
Den visuel/ spatiale eller rumlige intelligens kendetegnes ved, at man er godt
til at tænke i forestillinger og billeder, samt at man er godt til at visualisere
hvordan diverse objekter vil se ud i evt. et isometrisk univers eller i perspektiv
(Armstrong, 2003, s. 10). Et andet kendetegn er, at eleven bruger egne
tegninger og andre grafiske fremstillinger til at skabe forståelse for det pågældende emne. Udover at anvende videoklip billeder og vil det være en fordel
at bygge opgaver op, således at eleven enten kan tegne på computeren eller
lægge op til at eleven tegner sine noter eller grafiske fremstillinger fysisk. For
at udfordre den rumlige del af intelligensen ville man for eksempel kunne gøre
brug af labyrinter både i 2D og 3D. Skattejagter og lignende vil også være en
god måde hvorpå den rumlige intelligens kan udfordres, idet mennesker med
visuel/spatial intelligens ofte har en udpræget god navigations- og stedsans.
Sproglig intelligens
Personer med sproglig intelligens udmærker sig ved at være gode til at
udtrykke sig både mundtligt og skriftligt (Armstrong, 2003, s. 10). Typisk vil
personer med denne intelligens som styrkeside bruge megen tid på at læse,
skrive, fortælle historier løse kryds og tværs opgave og lignende. Sproglige
intelligente personer udmærker sig ved at være gode til at se, høre og sige ord.
Her vil opgaver, hvor sprog spiller en stor rolle være oplagte, for eksempel
opgaver hvor eleven skal producere, redigere tekster eller debattere. Her ville
det være oplagt at inddrage internettet eller skolens lokale intranet som
platform for debatterne.
Logisk–matematisk intelligens
Personer med logisk-matematisk intelligens interesserer sig for mønstre,
kategorier og relationer. De tænker i systemer og tal, de tiltrækkes af regneopgaver, strategispil (Armstrong, 2003, s. 10). Personer med logisk–matematisk intelligens er gode til at opstille eksperimenter og stille spørgsmål.
Mennesker, der er logisk-matematisk begavet, er udpræget gode til at kategorisere, klassificere og opstille hypoteser. Her vil opgaver, der er eksperimenterende, problemløsende eller simulerende være en fordel. Et eksempel på
denne type opgave kunne være en geometriopgave, hvor figurer skal
klassificeres, eller en på forhånd given figur skal konstrueres af andre
geometriske brikker som i spillet Tangram.
48
Interpersonel intelligens
Har man den interpersonelle intelligens, som en fremtræden styrke, er man
god til at indgå i sociale sammenhænge, man fungerer godt i samspil med
andre og har empati (Armstrong, 2003, s. 11). Oftest vil personer med interpersonel intelligens vise sig som lederfigur. Den interpersonelle intelligente person er meget social og er god til at kommunikere og organisere. Opgaver, som
udfordrer denne intelligens, bør baseres på kooperative læringsprocesser, hvor
det for eksempel er mulighed for at løse opgaverne i fællesskab eller ved at
interviewe hinanden. Her ville det være oplagt at inddrage computerspillet
som et socialt medie med stærke muligheder for kommunikation lokalt og globalt.
Intrapersonel intelligens
Intrapersonelle personer er kendetegnet ved indesluttethed/generthed. De er
opmærksomme på egne følelser og er i stand til at beskæftige sig selv
(Armstrong, 2003, s. 11). De er selvmotiverende, vedholdende og har brug for
tid alene samt plads til refleksion og selvstudium. For personer med udpræget
intrapersonel intelligens kan samværet med andre personer omkring læring
være anstrengende i længden. Her fortrækker eleven at være alene om
opgaven og den kan løses i eget tempo. Intrapersonelle elever holder ny viden
op imod deres egne følelser og erfaringer. Det vil være en fordel at opbygge
intrapersonelle opgaver med en stor grad af frihed til at vælge måden, hvorpå
opgaven skal løses, således eleven oplever en personlig frihed til at styre
processen.
Naturalistisk intelligens
Den naturalistiske intelligens viser sig ved, at man er god til at klassificere og
ordne sin omverden samt at finde mønstre og sammenhænge (Manfeld, 2004).
Ligeledes at man er god til at identificere og organisere. Opgaver, der
udfordrer den naturalistiske intelligens, inddrager i høj grad naturen og eksperimenter her omkring. Opgaver der kombinerer fysiske naturoplevelser med
kategoriseringer af for eksempel plante eller dyreliv på computeren vil være
oplagte.
Som nævnt indledningsvis besidder vi alle flere intelligenser og vi skal derfor
ikke kun undervises efter en bestemt intelligens. Vi har potentielt alle intelligenser nogle er bare mere fremtrædende end andre. Derfor vil det være en
fordel at understøtte flere intelligenser med hinanden, når man udarbejder
opgaver. For eksempel i kooperativt arbejde, hvor man kunne samler personer
49
med hver deres fremtrædende intelligens, således at den visuelt/spatial
intelligente elev kan drage nytte af den sprogligt intelligente elevs mundtlige
fremlægning af opgaven og så fremdeles.
Anvendelsen af de mange intelligenser i designprocessen af et læringsspil vil
hjælpe med at skabe flow samtidig med, at det vil gøre læringsspillet så
fleksibelt som muligt, når det gælder om at skabe læring, idet vi alle har
forskellige styrker og svagheder.
Teorierne om de mange intelligenser og læringsstile tager begge udgangspunkt i at ændre på den traditionelle klasseundervisning. De mange intelligenser tager sit udspring i den enkelte elevs svagheder og styrker, hvorimod
teorien om læringsstile tager sit udspring i, hvordan undervisningen præsenteres for den enkelte elev. Til forskel fra læringsstile giver teorien om de mange
intelligenser ingen information om, hvilke specifikke præferencer eleven har
for at kunne lære optimalt, som for eksempel de miljømæssige faktorer eller
de fysiologiske faktorer, ej heller fortæller de mange intelligenser noget om
hvordan elever kan forholde sig til autoriteter.
Selvom de to begreber er vidt forskellige, er begge teorier to sider af samme
sag. Læringsstilene kan understøtte udviklingen af de mange intelligenser. Det
vigtige er, at disse teorier inddrages i designet af læringsspillet, således der er
mulighed for at gøre læringsspillet så fleksibelt som muligt og dermed understøtte flest mulige individuelle læringsstile og intelligenser.
50
Didaktisk design
Didaktik kan defineres som teorier og refleksioner om formål, mål, indhold,
planlægning, organisering og evaluering af læring og undervisning (Hiim &
Hippe, 2007, s. 85-129). Det er også ud fra denne definition, at didaktik
undervises på lærerseminariet. Dette skyldes, at bogen i mange årtier har
været, og til dels stadig er, den primære betydningsbærer i undervisningen.
Dette afspejler sig i den didaktik, der ligger til grund for den traditionelle
bogbaserede undervisning. Når man designer et læringsspil eller bruger et
almindelige computerspil som læringsredskab, bringes spillet ind i en didaktisk
sammenhæng, hvor spillets multimodale egenskaber kan udnyttes til at gøre
læringen konkret, forståelig og mere tilgængelig for eleven. For at kunne
udnytte dette kræves en re-didaktisering. Computerspil åbner op for nye
læringspotentialer i kraft af deres multimodalitet. Det er ikke længere nok at
anvende den traditionelle didaktiske tankegang. Det læringspotentiale, som
multimodaliteten medfører, skal også overvejes. Sagt med andre ord skal
producenten af lærermidlet, eller læreren om man vil, gøre sig overvejelser
om, hvilken betydning valg af læringsteori, spildesign, narrativ samt billeder og
lyd har for læremidlets, i dette tilfælde et læringsspils, indhold. Jeg vil i
nedenstående afsnit om billeddidaktisk og lyddidaktisk design redegøre for,
hvilken betydning valg af billeder og lyd kan have på læringsspillets indhold.
Billeddidaktisk design
Med skiftet fra teksten, som primær betydningsbærer, til billedet, som ligevægtig eller primær betydningsbærer, må man som producent af et læremiddel tage stilling til, hvordan billeder bruges. For at kunne gøre dette, må man
have et teoretisk grundlag at forstå billeder ud fra.
Billedteoretikeren James Elkins giver os dette teoretiske grundlag: Elkins ser
billeder som billeddomæner. For at forstå begrebet billeddomæne er det
vigtigt at vide, at han ser billeddomænet som liggende oven på tre kategorier
af billeder. Disse kategorier er tekst, notation og billeder. Ved kategorien
notation forstås visuelle organiseringer, der gør brug af andre principper end
tekst og billeder. Kategorien billeder dækker over farver, former og linjer og så
videre. Den sidste kategori tekst dækker over bogstaver og tegn. Denne
tredeling udgør tilsammen billeddomænet. Det er her vigtigt at pointere, der
ikke er nogen faste grænser mellem de tre kategorier, men at de hver især er
flydende områder, hvis vægtning skifter alt efter omstændighederne. (Buhl,
51
2008, s. 154) Ud fra denne forståelse af billeder som billeddomæner har Elkins
fremsat syv klassificeringer af billeddomæner.
Allografer
Allografer er dekorative skrifttegn, der ikke forstyrrer den
alfabetiske orden. Eksempler på allografer kan være
kalligrafi, typografi og layout.
Semasiografer Billedord så som hieroglyffer og matematiske tegn.
Pseudoskrift
Subgrafer
Hypografer
Emblemata
Skemata
Pseudoskrift er, som navnet antyder, en falskskrift som for
eksempel en skrift børn bruger, når de leger, de kan skrive
eller astrologiske tegn
Subgrafer dækker over non-lineære fortællebilleder, som de
aboriginale drømmebilleder de australske indfødte tegnede i
huler. Kendetegnende for subgraferne er, at de ikke har
nogen klart definerbar læseretning
Regelløse billeder. Visse former for moderne kunst.
Emblemata dækker den del af billeddomænet hvor både
billede og tekst fremmer hinandens betydning
Skemata dækker over visuelle struktureringer af
genkendelighedstræk i billeder, notationer og skrift.
Tabel 4 - Elkins 7 klassificeringer (Buhl, 2008, s. 155-156)
Billeddomænets påvirkning af læremidlets indhold
Elkins pointerer, at billeddomænet i alle dets klassificeringer er potentielt
betydningsdannende. (Buhl, 2008, s. 156) Med dette skal forstås, at ethvert
visuelt element har potentiel mulighed for at skabe, uddybe eller ændre en
betydning i en tekst eller hvilket som helst andet medie, det kobles med.
Mie Buhl beskriver fire mulige måder, hvorpå billeddomænet kan relaterer sig
til lærermidlets indhold. Billeddomæner kan være uden relation til indholdet
og fungere udelukkende som dekoration. I tilfældet med læringsspil ville det
være som dekoration af et interface eller et virtuelt univers. Her ville man
benytte sig af allografer og semasiografer. (Buhl, 2008, s. 157) Billeddomæner
kan også stå i en relation til indholdet, hvor det virker understøttende.
Billeddomænet virker understøttende, når det støtter afkodning og betydningsdannelsen af indholdet. Her er der tale om emblematiske relationer. Et
eksempel på en sådan emblematisk relation kunne være hjælpefunktionen i et
computerspil. Ofte starter computerspil med en guide til, hvordan man interagere med spillet, dette gøres ofte med billeder suppleret med tekst. (Buhl,
52
2008, s. 158) Den tredje relation mulighed er en relation hvor billededomænet
udvider indholdet. I denne relation kan der gøres brug af nonlineære
fortællebilleder, de såkaldte subgrafer. Et eksempel kunne være et billede af et
sultende afrikansk barn til en tekst om hungersnød i Afrika, her ville billedet
udvide betydningsdannelsen i teksten ved at tilføje en etisk dimension til teksten. (Buhl, 2008, s. 160) Den sidste relationsmulighed Mie Buhl beskriver, er
muligheden for at billeddomænet modsiger indholdet. Formålet med denne
modsigelse af indholdet er at skabe et billeddomæne-paradoks. Dette paradoks skaber refleksivitet hos læseren idet paradokset illustrerer, at der er andre
mulige udfald, end det teksten skitserer. (Buhl, 2008, s. 161)
Audiodidaktisk design
Jeg vil i dette afsnit argumentere for, at lyd har potentiale til at påvirke
lærermidlets indhold ligesom som billeddomænet har. Brugen af musik, specielt musik med sang, har et stort potentiale for at skabe fordybelse i lærermidlets indhold. Lyd er et kraftfuldt værktøj. Hvis lyd anvendes korrekt, kan
det fordybe, involvere og belønne, det kan sågar skabe begejstring. Hvis lyd
anvendes rigtigt, kan det skabe liv i en ellers kunstig og død virtuel verden. Lyd
kan ligesom billeder skabe forskellige relationer til indholdet. En af de
nemmeste måder at eksemplificere dette på er at henvise til gyserfilm og spil. I
denne genre er det netop lyden, der styrer henholdsvis seerens eller spillerens
forventninger. Brugen af lyd i kan essentielt brydes ned i 8 kategorier.
On-Screen
Off-screeen
Kommenterende
Faktisk
Synkron
Asynkron
Parallel
Modsigende
Lydkilden er synlig på billedet
Lydkilden er ikke synlig på billede
Der er ingen tydelig synlig lydkilde. For eksempel musik.
Lyd skabt af synlig kilde
Lyden følger synkront bevægelser i billedet
Lyden følger ikke bevægelser i billedet synkront
Lyden blander sig med billedet
Lyden modsiger billedet
Tabel 5 - De 8 kategorier af lyd (Musburger & Kindem, 2009, s. 160)
On-screen lyd er den lyd, der følger det, du kan se på billedet. Så snart lyden
bevæger sig uden for billedet, bliver det til en off-screen lyd og omvendt.
Off–screen lyd er lyde, der uddyber billedet og skaber dybde og dermed realisme. Off-screen lyd har potentiale til at skabe nysgerrighed ved at lede i agttagerens opmærksomhed uden for skærmen.
53
Kommenterende lyd har ingen kendt lydkilde. Eksempler på kommenterende
lyd kan være narration, musik eller lydeffekter. Kommenterende lyd bruges til
at frembringe og understøtte specifikke følelser. For eksempel vil romantisk
musik virke forstærkende på en romantisk scene.
Faktisk lyd er den lyd, der passer til de lydkilder, man ser på billedet eller uden
for billedet. Et eksempel på faktisk lyd kunne være dialog.
Synkron lyd er lyd, der passer til de lydkilder, man ser på billedet. For eksempel
fodtrin. Musik kan også være synkron lyd, hvis musikken rytmisk følger de klip
eller bevægelser der er i billedet.
Asynkron lyd følger ikke de lydkilder, man ser på billedet og danner grundlag
for at lave modsigende lyd, som beskrives herunder. Et eksempel på asynkron
lyd kan være kvindeskriget, der er erstattet med lyden af en fløjte i Alfred
Hitcocks ”De 39 trin”.
Parallel lyd kan være tale, lydeffekter eller musik. Det at lyden er parallel, med
den stemning eller følelse billedet har skabt, betyder at lyden understøtter
eller forstærker den stemning eller følelse, som billedet har skabt. Billede og
lyd er altså i harmoni med hinanden.
Modsigende lyd er lyd, der modsiger den stemning eller følelser billedet
skaber. Resultatet af modsigende lyd kan for eksempel være humoristisk.
Samspillet mellem disse kategorier gør lyden i stand til at understøtte og
udvide billedet enten ved at give det realisme, underbygge et uvirkeligt univers
eller ved at inddrage iagttageren emotionelt.
Et eksempel på et læringsspil hvori lyden spiller en vigtig rolle er Global
Conflicts: Palestine (herefter GCP). I GCP spiller man en freelance journalist, der
skal dække konflikten mellem Palæstina og Israel. Spillet skal derfor give en
kraftig følelse af realisme. Dette opnår GCP ved brugen af faktiske lyde i
spillet. De faktiske lyde i GCP er lyden af trafik, mennesker, kirkeklokker,
legende børn og fodtrin. Disse er med til at skabe atmosfæren i den by man
bevæger sig i. Yderligere gør GCP brug af kommenterende lyd i form af musik i
menuer og mellemsekvenser. Specielt i mellemsekvenserne er det tydeligt, at
musikken spiller på det emotionelle og dermed forsøger at påvirke spilleren.
I det didaktiske design arbejde, der lægger til grund for ethvert læremiddel, er
det den didaktiske designers opgave, at fastlægge mål og formål med lære54
midlet samt at fastlægge hvilket læringssyn, der ligger til grund for undervisningen. I læringsspillets tilfælde består den didaktiske designers arbejde yderligere i, at overveje undervisnings- og læringspotentialet i valg af billeder og
lyd.
55
56
Teorikonstellation
Ovenstående teorier vil jeg nu opstille i forhold til hinanden og beskrive mulige
sammenfald, samt hvorledes de kan appliceres i design og analyse af
læringsspil. I afsnittet design og analyse eksempler vil jeg komme med to eksempler. I det ene eksempel omsættes teorierne til et design af et læringsspil. I
det andet eksempel bruger jeg teorierne til at analysere læringsspillet Global
Conflicts: Palestine (GCP).
Læring
Jeg har i afsnittet om læring med computerspil beskrevet to overordnede tilgange til læring, nemlig: behaviorismen og konstruktivismen. Disse to tilgange
til læring har begge fordele og ulemper, hvilket man skal gøre sig klart, når
man skal designe sit læringsspil.
Behaviorisme
Udenadslære, så som stavning, læsning og multiplikationstabeller, kan drage
nytte af de behavioristiske læringsteorier. Behaviorismen fokuserer på træning
ved gentagelse af de samme operationer om og om igen, hvilket fører til
udenadslære. Denne udenadslære, som behaviorismen medfører, giver dog
højest sandsynligt ikke eleven en dybere forståelse af det pågældende emne.
Man kan sammenligne det med en beostær, der lære er at imitere tale. Fuglen
har ingen dybere forståelse for sprog, men kan imitere indtil flere små
sætninger, grundet gentagelse af disse ord eller sætninger. Dette eksempel
kan overføres til elever, der lærer multiplikationstabellen som udenadslære.
Disse elever opnår ikke en dybere forståelse af matematikkens regneregler, i
dette tilfælde den associative og kommutative lov for multiplikation. Deres
svar på 5*5 vil være et tillært mekanisk svar uden forståelse for den matematik, der ligger bag. Anvendelsesmulighederne for behavioristiske læringsteorier i læringsspil, der udelukkende benytter denne tilgang til læring, er derfor
stærkt begrænsede. Der ligger dog et potentiale for behaviorismen i
udenadslære i indskolingen, hvor eleverne kan lære tabeller, stavning og
læsning. I indskolingen behøver den dybere forståelse for emnet ikke følge
med det samme, oftest er elevernes abstraktionsniveau heller ikke højt nok til
dette. Den dybere forståelse for emnerne bygges på de i efterfølgende skoleår.
En progression der stemmer over ens med de fælles mål undervisningsministeriet stiller op for hvert fag og klassetrin i folkeskolen.
57
Det, at eleverne ikke får en dybere forståelse for emnet de lærer, er en svaghed
ved behaviorismen, men dette kan dog vendes til en fordel i læringsspil.
Behavioristiske teorier danner i høj grad grundlag for konventionelt spildesign.
Her bruges de til at lære spilleren, hvordan spillet skal styres og spilles. I spil,
som i livet, styres vi af vores erfaringer og vælger vores handlinger ud fra konsekvenserne af disse erfaringer. Denne viden, om hvordan spillet skal styres, er
så at sige mekanisk, og spilleren har ikke brug eller behov for at vide, hvorfor
spillet skal styres på denne måde. De behavioristiske teorier kan med fordel
bruges til at lærer spilleren, hvorledes læringsspillet spilles.
Konstruktivisme
Der ligger en udfordring i at designe konstruktivistiske læringsspil, som skal
engagere eleven i indholdet, reflektere og diskutere indholdet samt aktivt konstruere ny viden med læringsspillet. Heldigvis er computerspil en god platform
for konstruktivistiske læringsteorier. Essensen af konstruktivismen er, at eleven skal deltage aktivt i konstruktion af viden, i modsætning til den behavioristiske transmission af viden, samt at konstruktionen af viden bygger på eksisterende viden. Denne aktive deltagelse medfører muligheder for, at eleven kan
reflektere over den ny viden, afprøve denne viden i forskellige perspektiver og
dermed opnå en dybere forståelse, netop denne dybere forståelse, som behaviorismen ikke kan give. Computerspil kan netop give muligheden for, at eleven aktivt kan konstruere sin egen viden. For eksempel kan man designe et
læringsspil til astronomiundervisningen i fysik, hvor eleverne selv kan bygge
deres eget solsystem og eksperimentere med afstande mellem planeter og
solen og lade dem reflektere over konsekvenserne af dette. Her vil eleverne
blandt andet opnå en dybere forståelse for, hvor vigtig solen er for liv på jorden
og klimaet på andre planeter. En vigtig del af at designe læringsspil, som
eksemplet lige før, er også at overveje, hvilken målgruppe læringsspillet er
tilegnet. Her kan Piagets stadieteori med fordel anvendes til at afstemme sin
målgruppes kognitive udvikling, således læringsspillet ikke stiller for store krav.
58
Figur 18 - Flow teorien sammenfald med Vygotskys zone for nærmeste udvikling,
egen konstruktion.
For at opnå den aktive deltagelse tager man i konstruktivismen udgangspunkt i
allerede kendt stof hos eleven og gør indholdet i læringsspillet relevant for
eleven. Dette er med til at skabe en indre motivation hos eleven, idet aktiviteten i sig selv er interessant. Denne indre motivation kan understøttes af
flowteorien, der igennem sine otte kriterier for flow har potentiale til at skabe
en meget kraftig indre motivation. Faktisk er der et sammenfald mellem flow
og konstruktivismen, specielt Vygotskys zone for nærmeste udvikling. Flow
beskriver, hvorledes man tilegner sig viden og færdigheder, det samme gør
konstruktivismen. ZNU beskriver forholdet mellem udfordring og evne, og det
samme gør flow-teorien. Dette er et interessant sammenfald i forhold til læringsspil, da flow ofte er en tilstand man ender i, når man spiller gode
computerspil. Mange computerspil er også, bevidst eller ubevidst, bygget op
omkring flowteorien.
Udfordringen ved at kombinere konstruktivistiske læringsspil og flow består i
at opnå den rigtige balance mellem den immersion, som flow skaber, og den
refleksion, som konstruktivismen efterspørger, for at eleven kan opnå den
dybere forståelse af læringsspillets indhold. Denne refleksivitet kan opnås ved,
at der i selve læringssituationen skabes et refleksivt rum (Bang, 1999, s. 24).
59
Dette refleksive rum består i at eleven igennem en dialog med sig, andre elever
og læreren kan forhandle den nye viden på baggrund af elevens eksisterende
viden. Den vigtigste funktion for det refleksive rum er at udbygge elevens
eksisterende viden. Dette sker ved at sætte den nye viden i perspektiv i forhold
til elevens eksisterende viden. Til dette kunne man passende gøre brug af
Brechts episke model beskrevet i afsnittet om narrativitet i spil. Brechts episke
model netop har til formål at skabe refleksivitet ved at vise en given situation
eller viden fra forskellige perspektiver.
Den konstruktivistiske tilgang åbner også op for muligheden for social
interaktion enten i form af konkurrence eller kollaboration. Her har computerspillet endnu en force, da kollaboration eller konkurrence kan foregå person til
person ved computeren, gennem intranet eller internet og på tværs af tid og
sted. Dette giver et solidt grundlag, der støtter op omkring en socialkonstruktivistiske tilgang, hvor viden konstrueres i et socialt samspil med andre elever
eller underviseren. Dette samspil støtter også op omkring ønsket om et
refleksivt rum, hvor ny viden kan sættes i perspektiv til de andre elevers viden.
En anden fordel ved læringsspil er, at eleverne også får mulighed for selv kunne
styre det tempo, de lærer i. De bliver ikke længere nødt til at følge en
lærerstyret undervisning, hvor alle følger lærerens tempo. Eleven kan spille
spillet i sit eget tempo og derved få større udbytte af undervisningen.
Selv om computerspil er en god platform for konstruktivistiske læringsspil,
ligger der udfordringer i at designe disse læringsspil, så de kan leve op til de
konstruktivistiske krav om aktiv deltagelse og konstruktion af egen viden. For
at lette elevens adgang til informationen i læringsspillet kan man med fordel
inddrage teorierne om læringsstile og de mange intelligenser, dette gælder for
så vidt også for læringsspil baseret på et behavioristisk læringssyn. Selvom
teorien om læringsstile i sig selv ikke er baseret på et konstruktivistisk
læringssyn, kan teorien alligevel virke understøttende for et konstruktivistisk
læringsmiljø. Argumentet for dette er, at vi med læringsspillet har en stor
brugergruppe, der alle skal lære et bestemt emne igennem læringsspillets
indhold. Konstruktivismen fortæller os, at vi alle er individer med hvert vores
erfaringsgrundlag og kognitive strukturer. Alle potentielle elever har derfor
deres egen tilgang til læring. Teorien om læringsstile kan, hvis anvendt, være
med til at give eleverne mulighed for at anvende læringsspillet på en måde, der
netop til gode ser den individuelle elev. Med andre ord kan man sige at
læringsstile kan være med til at fjerne uønsket støj, således eleven nemmere
kan tilgå den viden, der ligger i læringsspillet og dermed også medvirke til at
60
understøtte og udvikle elevernes forskellige intelligenser. For eksempel kan
elever med taktil præference med fordel benytte henholdsvis et joystick eller
lignende styreredskab til at interagere med spillet. Elevens taktile præference
imødekommes gennem muligheden for at bruge sine hænder til at interagere
med læringsspillet. En elev med kinæstetisk præference vil kunne i mødekommes gennem brugen af bevægelsesfølsomme controllere så om Wiiremoten 18. Wii-remoten gør det muligt for eleven at have hele sin krop i
bevægelse, når der interageres med spillet. Elever med en auditiv præference
kan tilgodeses ved at udnytte læringsspillets multimediale potentiale for
eksempel igennem brugen af dialog mellem læringsspillets karakterer. Elever,
der har en stærk visuel præference, kan tilgodeses gennem brugen af læringsspillets evne til at visualisere handlinger og begivenheder gennem simulationer.
Narrativets rolle i læringsspil
Narrativitet er i læringsspil et vigtigt element. Det konstruktivistiske læringssyn lægger kraftigt op til en additiv dramaturgi, som Brechts episke model,
hvor igennem eleven kan konstruere sin egen viden. Hvorimod det behavioristiske læringssyn vil anvende narrativet som styrings- og instruktionsredskab,
hvilket den finale dramaturgi ville være oplagt til understøtte. Uanset om man
vælger det ene frem for det andet, kan man stadig bygge narrativet op efter de
samme principper. Vælges Brechts episke model, er det selvsagt vigtigt, at
skabe et narrativt miljø, hvor det er muligt at se læringsspillets emne fra mere
end ét synspunkt. Fælles for begge tilgange til brugen af narrativ i spildesign er
narrativets rolle som målsætter for spillet. Et narrativ er indirekte med til at
hjælpe eleven med at bedømme, hvor langt han/hun er fra målet, samt give en
mening til den interaktion som eleven skal fortage med spillet. Som eksempel
på dette kan man forestille sig et spil, hvori man flytter sten fra et sted til et
andet. Uden narrativ er denne handling i spillet meningsløs og der er ikke
noget mål. Tilføjes et simpelt narrativ som beskriver, at du er fanget i et
fængsel, og du kun kan flygte ved at flytte alle stenene, inden vagten kommer
forbi, er der straks tilføjet mening til aktiviteten samt et mål og endda også en
udfordring i form af et tidspres. Alle disse punkter er tilmed forudsætninger for
at opnå flow. Narrativet kan altså virke understøttende for flowteorien.
Narrativet kan medvirke til at skabe meningsfyldt leg og læring ved at sætte
18
Wii-remote: Styreredskabet til Nintendos Wii konsol. Wii Remoten er
bevægelsesfølsom og gør det muligt for brugeren at interagere med spillet via
bevægelsesgenkendelse.
61
problemløsende aktiviteter i en narrativ kontekst. Sådanne aktiviteter kan
finde sted i overbevisende virtuelle verdner med troværdige karakterer, tankevækkende temaer og detaljerede historier. Disse virtuelle verdner kan give
eleven et helt nyt perspektiv på undervisningens indhold. Eleven behøves for
eksempel ikke længere at læse eller se en film om ”Slaget på Reden” i 1801.
Eleven kan igennem spillets narrativ, den virtuelle verden og sin avatar deltage
i slaget på Reden set ud fra et førstepersonsperspektiv. Det er her spillerens
identitet kommer i spil. Den projektive identitet, som Gee beskriver, kan her
påvirke spilleren. Spilleren påvirkes i den forstand, at narrativets baggrundshistorie tilskriver slaget på Reden en personlig relevans for avataren. Denne
personlige relevans kunne være, at det var avatarens arbejde at bemande den
danske forsvarslinje ved Trekroner-batteri. Denne personlige relevans for
avataren projekteres over på spilleren og slaget på Reden har nu en personlig
relevans for spilleren, så længe han spiller spillet.
Det er vigtigt ikke kun at tænke på narrativer som brugbare i sproglige fag,
som for eksempel engelsk eksemplificeret igennem Mingoville. Narrativer kan
også spille en vigtig rolle i de naturvidenskabelige fag som for eksempel matematik. Her kan narrativer hjælpe med at skifte fokus fra matematik som et
”mekanisk” fag, hvor der udelukkende udføres aritmetiske operationer, til et
fag hvor fokus ligger på analytisk matematik, hvor opgaverne er af problemløsende natur og er kontekstualiseret igennem et narrativ. Et narrativ kan, på
grund af dets involverende natur, skabe engagerede, immersive læringsmiljøer, hvor elever deltager aktivt i konstruktionen af egen viden.
Spildesign
Formålet med et godt spildesign er at skabe meningsfyldt leg. Meningsfyldt
leg er, som nævnt, når forholdet mellem handling og resultatet af denne handling er mærkbar og en del af spillets helhed. Dette betyder, at de handlinger,
der bestemmes af spillets regler og virkeliggøres gennem spillets mekanikker,
skal stemme overens med spillet helhed. Sat på spidsen vil det sige, at i et
læringsspil omhandlende stavning, skal eleven kunne mærke, at det at stave et
ord har en betydning i spillet. Denne mærkbarhed kunne konkret være igennem en kernemekanik, som for eksempel en point-mekanik, hvor eleven ville
modtage point for at stave et ord korrekt. For at tage et helt konkret eksempel
fra et læringsspil kan vi se på dialog-mekanikken i Global Conflicts: Palestine.
Denne mekanik gør handlingen ”at interviewe folk i spillet” mærkbar, idet
mekanikken har indbygget et tillidsbarometer, der fortæller spilleren, hvordan
62
den dialog, der finder sted påvirker personen i spillet. Samtidigt kan dette
eksempel på en mekanik også opfylde kravet om, at handlingen skal være en
del af spillets helhed. Dette betyder at den handling, man kan udføre igennem
mekanikken, skal hænge sammen med spillets formål. I dette konkrete eksempel spiller man journalist, hvis opgave er at dække konflikten mellem Israel og
Palæstina. Her er en dialog mekanik uundværlig, for uden den ville man ikke
kunne spille spillet.
Afbalanceringen af spillets kernemekanikker i forhold til spillets målgruppe er
en nødvendig del af spildesign, da det er mekanikkerne, der udgør spillets
sværhedsgrad. Afbalanceringen mellem sværhedsgrad og kernemekanikker
kan kun ske igennem iterative spiltests, hvor mekanikkerne afprøves på
målgruppen. Spildesigneren kan dog på forhånd inddrage Piagets stadieteori i
sine overvejelser om spillets mekanikker. For eksempel har eleven ikke forståelse for koncepterne reversibilitet og konservering før eleven er omkring seks
år. Derfor ville det være forkert at vælge en mekanik, der bygger reversibilitet.
Et konkret eksempel på en sådan mekanik kunne være tidsstyrings-mekanikken fra spillet Braid 19, hvor reversibiliteten består i, at man som spiller kan
spole frem og tilbage i tiden for at kunne løse puslespil og gåder. Selve
afbalanceringen af spillet kan ske ud fra Csikszentmihalyi’s flowteori. Dette vil
som nævnt ske på baggrund af spiltests. Som nævnt i ovenstående afsnit om
konstruktivisme er der et sammenfald mellem Vygotskys zone for nærmeste
udvikling og flow. Spildesigneren kan derfor med fordel inddrage en Vygotskys
teori om ZNU i sit design af mekanikker. Et konkret eksempel på en mekanik,
der udnytter denne teori, er vejledermekanikken fra krigsspillet Americas
Army 20, hvor man som rekrut på skydebanen vejledes i, hvorledes man sigter
og skyder med sit gevær. Ved at gøre brug af registrerende interaktivitet kan
spildesigneren designe en mekanik, der kan træde til og vejlede eleven, når
læringsspillet bliver for svært. For at sikre spillet ikke bliver for svært, er det
også vigtigt, at læringsspillets topografi er med til at sikre en fornuftig progression i spillet. Således at eleven ikke pludselige overvældes af et utal af valgmuligheder.
Som nævnt er der en udfordring i at kombinere flow med refleksion. Spildesigneren skal derfor også have dette med i sine overvejelser. Refleksivitet
kan som nævnt ske igennem brugen dramaturgiske modeller som Brechts
19
20
http://braid-game.com/
http://www.americasarmy.com/
63
episke model. Spillets kernemekanikker skal også støtte op om brugen af
denne dramaturgi. Et konkret eksempel kan være, at hver bane i spillet kan ses
som en scene i Brechts episke model. Det er så op til spildesigneren at skabe en
mekanik, der skaber et refleksivt rum, når banen er gennemført. Således sker
der en vekselvirkning mellem en tilstand af flow og refleksivitet. En sådan
kernemekanik kunne for eksempel være en quiz-mekanik, der sætter spørgsmålstegn ved det, som spilleren lige har været igennem i banen.
Interaktivitet
Hypermedier er interaktive i kraft af deres egenskab til at give brugeren valg.
Disse valg er som tidligere beskrevet hypermediets makrostruktur. Denne
makrostruktur overskueliggøres igennem topografier. Når man designer
læringsspil er det vigtigt at være bevidst om disse topografier og deres fordele
og ulemper. Nogle kan skabe et overblik og andre kan være forvirrende for
spilleren. Valget af den rigtige topografi kan være med til at bringe en spiller i
flow ved at opfylde kriteriet om, at spilleren skal kunne udøve kontrol over
spillet, for eksempel igennem at træffe valg. Topografierne kan også virke
understøttende for et læringsspils narrativ. Hvis narrativet bygges op over
Brechts episke dramaturgi, vil en topografi så som hyprid-topografien virke
understøttende, idet topografien tillader spilleren at træffe valg om i hvilken
rækkefølge dramaturgiens forskellige scener skal opleves. Ud fra et
læringssynspunkt er der en sammenhæng mellem topografiernes kompleksitet og ZNU. Idet topografierne giver kontrol over hvilke emner og i hvilken
rækkefølge eleven kommer igennem disse. Der er altså mulighed for at
designe en progression, således eleven hele tiden vil bevæge sig i zonen for
nærmeste udvikling.
Didaktisk design
De didaktiske overvejelser om brugen af billeder og lyd i læringsspillet, handler
om hvordan spillets interface, igennem lyd og billeder, kan understøtte læring.
Ønsker man for eksempel at understøtte det refleksive rum, som Brechts
episke model kan medvirke til at skabe, skal de billeddomæner, som skabes af
spillet indeholde non-lineære billeder (subgrafer) eventuelt kombineret med
billeder med emblematiske relationer, da disse kan medvirke til at skabe
refleksivitet hos eleven. Et konkret eksempel på et subgrafisk billede kan ses i
læringsspillet GCP. På figur 20 ser vi en terrorist, som har taget en journalist
som gidsel. Denne subgraf udgør en del af et billedomæne, hvor subgrafen
uddyber den dialog, der er i spillet. Tilsammen appellerer subgraf og dialog til
64
overvejelser om, hvad der er rigtigt og forkert. Er terrororganisationen Hamas i
sin gode ret til at tage gidsler? Er journalisten selv ude om det? Skal medierne
overhovedet blande sig i konflikten? Spørgsmålene kan være mange. I forhold
til overvejelserne om brugen af lyd i didaktiske sammenhænge skal man ikke
kun overveje, hvorledes lyden kan understøtte og udvide læringsspillet indhold
igennem brugen af kommenterende, modsigende eller parallel lyd, men også
hvordan lyden kan medvirke til at understøtte spillets kernemekanikker, som
for eksempel navigationsmekanikken i et læringsspil. Ved at sætte lyd på
navigationen kan man tydeliggøre det for spilleren, hvor han kan bevæge sig i
spillet eller hvad han kan interagere med. Et konkret eksempel kan findes i
spillet krigsspillet Operation Flashpoint: Dragon Rising 21, hvor spillerens avatar
kommer med et grynt, når han forsøger at interagere med noget, der ikke kan
interageres med. Ligeledes fortælles spilleren af hans øverstbefalende, at han
skal vende om når han bevæger sig uden for missionens område.
Figur 19 - Screenshot fra GCP. Subgraf skabet af GCP.
21
http://www.flashpointgame.com
65
Design og analyse eksempel
På baggrund af teorikonstellation forslår jeg følgende teoretiske framework til
analyse og design af læringsspil.
Didaktisk design
Læring Flow teori
Behavioristisk læringsteori
Konstruktivistisk læringsteori
Teori om læringsstile og intelligenser
Spildesign Spildesign teori
Narrativ Narrativteori
Dramaturgisk teori
Interaktivitet Teori om hypermedier
Billed & Audio design Billedteori
Audio design teori
Tabel 6 - Serious Games design & analyse framework
Som det fremgår af tabel 6, og som tidligere nævnt, bliver et computerspil
genstand for didaktiske overvejelser, når det skal bruges i læringsøjemed.
Derfor har jeg placeret didaktisk design som en samlende aktivitet for alle
teorierne. Ved at sætte didaktisk design som en samlende aktivitet for alle de
teoretiske områder åbnes der også op for mulige synergier mellem disse. Idet
den didaktiske designer, eller læremiddelsproducenten om man vil, vil
reflektere over hvorledes disse teorier bedst kan udnytte læringsspillets
potentiale for læring. I følgende eksempel har jeg anvendt dette framework til
at designe et læringsspil omhandlende emnet astronomi. Spillet hedder Jagten
på det forsvundne solsystem og tager udgangspunkt i et behavioristisk
læringssyn. Efterfølgende vil jeg, ud fra samme teoretiske framework,
analysere læringsspillet Global Conflicts: Palestine. Afslutningsvis for hvert
eksempel er der perspektiveringer til, hvad der eventuelt kunne have været
designet anderledes.
Design eksempel: Jagten på det forsvundne solsystem
Fag:
Natur/Teknik
Emne:
Astronomi
Klassetrin:
2. klasse
66
Materialer:
Ingen
Tidsforbrug:
2 lektioner. Inden eleverne skal spille spillet har de på klassen set et afsnit af
videnskabsprogrammet Viden om fra DR2 omhandlende solsystemet.
Organisering:
Klassen deles i to, den ene hold skal i skolens EDB-rum og spille astronomispillet, mens det andet hold bliver tilbage og laver plancher om en planet efter
eget valg. Ved næste lektion bytter holdene plads.
Beskrivelse af aktiviteten:
Aktiviteten handler om at lære den rigtige rækkefølge af planeterne i vores
solsystem. Eleven skal ved hjælp af musen trække den rigtige planet hen på
den rigtige plads. Hvis eleven placerer planeten korrekt på den rigtige plads
belønnes eleven med en præmie på 1000 point. Placere eleven planeten
forkert trækkes der 200 point fra præmiesummen. Første bane skal eleven
placere én planet, anden bane skal eleven placere to planeter og tredje bane
skal eleven placere 3 planeter og så fremdeles. Imellem hver bane får eleven
mulighed for at købe rumskibsudstyr. Ved at placere alle planeterne korrekt får
eleven bygge et rumskib. Dette rumskib fungerer som belønning for eleven.
Spillet er eksemplificeret igennem flowchartet, se figur 21 til slut i dette
eksempel, og spillets narrativ er uddybet under punktet narrativ.
Læringssyn:
Spillet tager udgangspunkt i det behavioristiske læringssyn. Mere specifikt
Thorndikes principper om forsøg og fejl. Eleven vil forsøge at placere en planet
korrekt, indtil det lykkedes og eleven belønnes. Denne belønning skal ses i
lyset af Skinners teori om operant betingning. De præmiepoint eleven får, når
en planet er placeret korrekt, skal ses som en symbolsk økonomi. Denne
symbolske økonomi er en sekundær forstærker, der kobles med den primære
forstærker nemlig muligheden for at bygge et rumskib, når alle planeterne er
placeret korrekt.
Billed- og lydvalg:
Spillets interface vil indeholde billeder med emblematiske relationer, hvor
billede og tekst understøtter hinanden. De emblematiske billeder er de planeter med tilhørende tekst, som eleven skal placere korrekt i solsystemet. Den
del af spillets interface, der udgør menuen, vil også bestå af allografiske,
67
emblematiske billeder samt billeder med relationer til pseudoskrift. Pseudoskriften vil have et dekorativt og stemningsskabende formål i spillets interface,
her tænkes der på musemarkør og menu grafik. De allografiske elementer
udgør som pseudoskriften et dekorativt element i interfacet i den forstand at
allograferne skal forstås som valget af skrifttype til teksten samt layoutet på
selve menuen. Billederne i menuen med emblematiske relationer bruges til at
understøtte menupunkterne. De emblematiske billeder har karakter af ikoner,
der illustrerer menupunktet visuelt. Valget af understøttende emblematiske
billeddomæner skyldes spillets målgruppe. Målgruppen er 2.klasse og eleverne
er dermed endnu ikke rutinerede læsere, det er derfor vigtigt at støtte dem i
deres læsning. De emblematiske billeder er også med et at koble de rigtige
navne til planeterne og støtter dermed elevens læring.
Lyden i spillet udgøres af synkron lyd, parallelle lyd og on-screen lyd. Den
synkrone lyd udgøres af de lydeffekter, der kommer, når spilleren trykker på et
menupunkt, trykker på en planet og placerer en planet korrekt eller forkert.
Den synkrone lyd virker understøttende på spillerens handlinger i spillet.
Den parallelle lyd udgøres af baggrundsmusik i spillet samt lydeffekterne i
spillet. Baggrundsmusikken og lydeffekterne skal harmonere med billedet af et
tomt solsystem, som spilleren så skal fylde ud med planeterne. Baggrundsmusikken kan for eksempel minde om titeltemaet til filmen Rumrejsen år 2001
af Stanley Kubrick. Lydeffekterne kunne være digitale blip som kunne minde
om de lyde vi forstiller os en satellit ville sige. Disse lyde ville tilsammen være
med til at understøtte det univers som spillet forgår i.
I forhold til den behavioristiske læringsteori vil der selvfølgelig også være
koblet en lyd til, når eleven placerer en planet korrekt eller forkert. Placeres en
planet korrekt afspilles en fanfare og eleven får sin præmie. Placeres en planet
forkert afspilles en båt-lyd som kendt fra Lykkehjulet, Jeopardy og lignende
quizshows.
Spillets narrativ:
Den onde Dr. A. Lien som bor på planeten SR-456 i nabo-solsystemet
tilhørende stjernen Proxima Centauri, har med sin nye opfindelse
”hjernesugeren” stjålet al astronomisk viden fra Jordens beboere. Dr. A. Lien
føler sig truet af menneskets udforskning af rummet. Du er mirakuløst undsluppet hjernesugeren og er nu den eneste, der kan hjælpe menneskeheden
med at genskabe vores viden om solsystemet. Du ansættes af NASA og skal nu
genopbygge deres kort over solsystemet. NASA er villige til at betale dig gode
68
penge for din viden. Med din løn fra NASA kan du nu bygge dit eget rumskib,
så du kan flyve i rummet og stoppe den onde Dr. A. Lien.
Spillets narrativ består af følgende elementer:
•
•
•
•
•
•
Karakterer:
o Protagonisten: Eleven får valget mellem at spille en pige eller en
dreng.
 Alder: 6-8år.
 Specielle egenskaber: Begge har de den specielle egenskab at Dr. A. Liens hjernesuger ikke har påvirket dem.
o Antagonisten: Den onde Dr. A. Lien fra planeten SR-456.
 Alder: Ukendt
 Specielle egenskaber: Dr. A. Lien har den egenskab, at han
kan suge viden ud af menneskets hjerne med hans ”hjernesuger”.
o Hjælper: Professor H. Elp. Den nørdede professor hos NASA som
fungerer som guide i spillet
 Alder: 62
 Specielle egenskaber: Viden om hvordan man laver kort
over rummet og opbygning af rumraketter i børnestørrelse.
Præmis: Spillets præmis er, at menneskeheden ikke kan få deres viden om
universet tilbage uden protagonistens hjælp.
Konflikten: Dr. A. Lien føler sig truet af menneskets udforskning af
rummet og begynder at stjæle menneskets viden for at stoppe dem.
Udfordringen: At genskabe kortet over solsystemet så Dr. A. Lien kan
findes.
Mål: At stoppe Dr. Alien så han ikke stjæler mere viden fra
menneskeheden.
Dramaturgi:
o Anslag: Inden spillet startes har eleven valgt sin avatar. En dreng
eller pige. Anslaget er introen til spillet, under spillets opstart ser
man Dr. A. Lien suge al viden om astronomi ud af menneskeheden,
på nær vores protagonist. Vi ser protagonisten blive ansat af
NASA, og at han/hun har muligheden for at bygge et rumskib og
besejre Dr. A. Lien, når han/hun har genskabt kortet over solsystemet.
69
o
o
o
o
o
o
Præsentation: Præsentationen fungerer som guide til, hvordan
spillet skal spillet. Eleven får vist, ved hjælp af en guide, hvorledes
planeterne placeres. I denne proces præsenteres samtidigt spillets
miljø, konflikten og biperson i form af hjælperen fra NASA.
Uddybning: Uddybningen sker i form af introsekvensen til bane 1.
Her ser man vores antagonist Dr. A. Lien på vej tilbage til sin
hjemplanet, mens han griner diabolsk. Vores protagonist ankommer til NASA’s hovedbygning og bane 1 starter.
Point of no return: Bane 1, Nu er der ingen vej tilbage kortet over
Solsystemet skal genskabes og Dr. A. Lien stoppes.
Konflikt optrapning: Konfliktoptrapningen sker igennem elevens
progression i spillets baner. For hver bane skal der placeres flere
planeter og der skal huskes på flere og flere placeringer.
Konfliktløsning: Konfliktløsningen sker idet øjeblik eleven (protagonisten) får genskabt kortet og bygget et rumskib, der kan skyde
Dr. A. Lien ned.
Udtoning: Udtoningen sker igennem en outtro-sekvens, hvor vi
ser vores protagonist vende tilbage til Jorden og hædres.
Hypertekst topografi
Spillet er forholdsvis lineær i dets design. Eleven har dog mulighed for at vælge
om han/hun vil købe raketudstyr efter en bane er gennemført eller om han vil
fortsætte til næste bane. Spillet er bygget op efter en hjuleger topografi, se
figur 3, da det kun er muligt at vende tilbage til det samme lineære spilforløb,
efter man har købt raketudstyr.
Spildesign:
Spillets design er her brudt op i spillets regler, kernemekanikker og flow.
Spillets operationelle regler er:
•
•
•
•
•
70
Spilleren skal bruge musen til at placere planeterne med
Ved korrekt placeret planet modtager spilleren 1000 point
Ved forkert svar fratrækkes 200 point fra den mulige præmiesum på
1000 point
Optjente point kan bruges til at købe raketudstyret med. Prisen på
raketudstyret fratrækkes spillerens samlede pointsum.
Spilleren skal i første bane placere 1 planet korrekt, i næste bane skal
spilleren placere 2 planeter korrekt og så fremdeles.
•
Spilleren vinder spillet, når alle planeterne er placeret korrekt og spilleren har besejret Dr. A. Lien.
Spillets konstituerende regler er:
•
•
•
•
•
•
Spilleren starter med 0 point.
Ved korrekt svar får spilleren 1000 point.
Ved forkert svar fratrækkes 200 point fra de mulige 1000 point.
Optjente point kan bruges til at købe med. Omkostninger fratrækkes
spillerens samlede pointsum.
For hver bane forøges kravet om korrekte svar med 1.
Spillet vindes, når alle baner er løst korrekt.
Spillets kernemekanikker er:
•
•
•
At placere planeter korrekt ved hjælp af musen
At samle det købte raketudstyr ved hjælp af musen
At samle ressourcer for at kunne købe raketudstyr.
Uddybning af spillets kernemekanikker:
Brugeren har i alt otte planeter og en stjerne, som skal placeres korrekt.
Placeringen sker ved, at eleven klikker med venstre museknap på den ønskede
planet eller stjerne og trækker den ud på den ønskede position. Konstruktionen af rumskibet ud fra det købte raketudstyr fungerer efter samme princip.
Brugeren kan vælge imellem at købe raketmotorer, vinger, og diverse våben.
Placeringen af planeter, stjerner, og raketudstyr understøttes af feedback i
form af en lyd, når det er korrekt eller forkert. Mekanikken der styrer placeringen af planeter og stjerner er samtidigt mekanikken, der regulerer sværhedsgraden, idet der skal placeres flere og flere planeter i takt med progressionen i
banerne. Indsamlingen af ressourcer sker automatisk ved korrekt placering af
planeter. Ressourcemekanikken dækker også reglen om strafpoint som fratrækkes ved forkert placering af en planet. Disse tre mekanikker er koblet
sammen i den forstand, at brugeren tjener sine ressourcer ved at placere
planterne korrekt. Efter brugeren har købt raketudstyr for sine point kan
han/hun samle dem til et rumskib.
Spillet opfylder kriterierne for flow:
71
•
•
•
•
•
72
En udfordrende aktivitet der kræver færdigheder: Spillet starter med
en meget lav sværhedsgrad og derfor burde derfor kunne spille af alle
elever i 2.klasse. Sværhedsgraden stiger løbende for at holde aktiviteten udfordrende.
Koncentration om opgaven: Her udnyttes narrativets potentiale for at
skabe immersive miljøer. Narrativet gør det muligt for brugeren at leve
sig ind i historien og spilverdenen.
Klare mål og feedback: Ved at bruge narrativet til at opstille de klare
mål med spillet samt at levere feedback på progressionen ved at
afspille audio ved korrekt og forkert placering opfylder spillet dette
krav.
Sammensmeltning mellem handling & bevidsthed, tab af
bevidstheden om selvet og ændring af tidsfornemmelsen: Via
spillets narrativ og muligheden for valget af en avatar som brugeren
kan identificere sig med og projektere sin identitet over på, skabes der
basis for sammensmeltning mellem handling og bevidsthed og en
immersion som fører til tab af bevidstheden om selvet som igen kan
føre til en ændret tidsfornemmelse.
Styringens paradoks: Det, at brugeren skal skabe et kort over
solsystemet, giver en følelse af at kunne ændre spilverdenen. Der ligger også et element af kontrol i, at brugeren selv kan vælge, hvilken
planet der skal placeres først.
Start
Eleven vælger
en avatar
Der trækkes
200 point fra
præmie
summen
Dreng
Pige
Forkert
svar
Eleven skal
placere 1 planet
Eleven får 1000
minus evt. straf
point
Korrekt svar
Mulighed for at købe rumudstyr og/eller
fortsæt til næste bane
Der trækkes
200 point fra
præmie
summen
Prøv
igen
Forkert
svar
Eleven skal placere
X planeter
Eleven får 1000
minus evt. straf
point
Korrekt
Svar
Mulighed for at købe rumudstyr og/eller
fortsæt til næste bane
Prøv
igen
Eleven skal
placere alle
planeter
Korrekt svar
Der trækkes
200 point fra
præmie
summen
Forkert
svar
Eleven kan bruge
sin optjente
præmiesum til at
bygge et rumskib og
stoppe dr. A. Lien
Figur 20 - Flowchart over Astronomi spillet
Perspektiveringer
Jeg vil her perspektivere til nogle af de valg, som jeg kunne have truffet anderledes, da jeg designede spillet.
Ved at vælge en anden hypertekst-topografi som for eksempel Ryans hybridtopografi, se figur 5, kunne man have åbnet op for flere forskellige måder at
træne planeterne i solsystemet på. Man kunne for hver bange give eleven 3
mulige måder at genskabe kortet på. Hver mulig måde vil føre næste bane. På
73
den måde kan man sikre, at eleven kommer i mål, men samtidigt har eleven
selv indflydelse på, hvordan han kommer derhen. Dette opfylder også et af
kriterierne for flow nemlig styringens paradoks.
Fra et læringssynspunkt kunne man have valgt at supplere den behavioristiske
tilgang til læring med teorien om læringsstile. Man kunne have indarbejdet en
mulighed for at benytte et andet styringsredskab end musen for eksempel et
joystick eller Wii-remoten for at imødekomme de taktile og kinæstetiske
elever. For at udfordre de forskellige intelligenser, som eleven besidder, kunne
man have udformet banerne med fokus på forskellige intelligenser. En bane
kunne eventuelt være i 3D således at elevernes visuelle-rumlige intelligens
udfordres, mens en anden bane udfordre elevernes musiske intelligens ved at
kombinere placeringen af planeterne med baggrundsmusikkens rytme.
Spillets kernemekanikker er med til at afbalancere spillets sværhedsgrad.
Sværhedsgraden kan øges eller lettes på flere måder. Enten ved at sætte
præmiesummen op eller antallet af strafpoint ned. Dette ville gøre brugeren i
stand til hurtigere at kunne købe udstyr til sit rumskib. Sværhedsgraden kan
også reguleres ved at benytte sig af registrerende interaktivitet. Den
registrerende interaktivitet ville ud fra antallet af elevens forkerte og korrekte
placeringer af planeter tilbyde hjælp, for eksempel i form af hints til
planeternes placering. En anden mulighed kunne være at øge sværhedsgraden
ved at ændre måden hvorpå planeterne eller stjernen placeres på. Disse
forskellige måder at afbalancere sværhedsgraden på vil også kunne hjælpe
med til at bringe eleven i en tilstand af flow.
Selv om spillet opfylder kriterierne for flow, kunne visse punkter forbedres.
Punktet om styringens paradoks kunne opfyldes bedre ved at give brugen
større kontrol over spillets forløb. Man kunne for eksempel vælge hybridtopografi i stedet for den mere begrænsende hjuleger-topografi. Man kunne
også have valgt, at baserer spillet på et konstruktivistisk læringssyn. Dette
kunne gøres ved at beholde det samme overordnede narrativ, men i stedet for
de gentagne placeringer af planeterne skabe plads til at eksperimentere med
planeternes placering og konsekvenserne af placeringen. Dette ville medføre
en dybere forståelse af Solens vigtighed for klimaet på planeterne og ikke
mindst liv på jorden. Muligheden for at eksperimentere kunne eventuelt
skabes ved at benytte ovennævnte hybrid-topografi.
74
Analyse eksempel: Global Conflicts: Palestine
Fag:
Samfundsfag, dansk, geografi, religion
Emne:
Israel-Palestina konflikten
Klassetrin:
8-10.klasse, HF, Gymnasiet
Materialer:
Kopiark med opgaver til spillet
Tidsforbrug:
4 dage (forud har der været eleverne haft fire historielektioner fordelt på fire
uger om konflikten)
Organisering:
I det medfølgende materiale til spillet anbefales følgende organisering.
•
•
•
•
•
Eleverne opdeles i grupper af to
Eleverne spiller spillet
Efter spillet samles eleverne i grupper af fire, hvor arbejdsspørgsmålene fra kopi-arket til missionen diskuteres.
Eleverne udarbejder på baggrund af gruppearbejdet en artikel eller
gruppesynopsis ud fra et eller flere temaer i spillet.
Afslutningsvis diskuteres arbejdsspørgsmålene på klassen ud fra et
tværfagligt synspunkt.
Beskrivelse af aktiviteten:
Aktiviteten handler om, at eleverne oplever den israelsk-palæstinensiske
konflikt fra et journalistisk synspunkt. Eleverne får rollen som en journalist, der
lige er ankommet til Jerusalem. Gennem samtaler med forskellige personer fra
begge sider af konflikten skal journalisten, og der med også eleverne, opnå
indsigt i de forskellige problematikker som konflikten skaber. Journalisten skal
på baggrund af de noter, der tages under samtalerne med de forskellige
personer, skrive en artikel.
Eleverne skal, mens de spiller spillet, tage noter. Således har de noget at
arbejde ud fra, når artiklen skal skrives og det efterfølgende arbejde fælles på
75
klassen. Eleverne skal også tage højde for om artiklen bliver propalæstinensisk afbalanceret eller pro-israelsk. Denne synsvinkel skal nemlig
stemme overens med den avis de skriver for. Se figur 22 for et simplificeret
flowchart over spillet.
Læringssyn:
Spillet tager udgangspunkt i Vygotskys socialkonstruktivistiske læringsteori.
Ved at spille spillet og selv styre dialogen med personerne i spillet bliver eleven
en aktiv deltager i læringsprocessen. Elven skal tage stilling til hvilke spørgsmål, som skal stilles og hvilke citater, der skal bruges i den afsluttende artikel.
Som nævnt anskues læring som en social proces, derfor anbefales det at det
spilles i grupper af to. Hermed bringes Vygotskys begreb om ZNU i spil, da
eleverne kan støtte hinanden. Den efterfølgende gruppediskussion på klassen
er yderligere med til at støtte og vejlede eleverne i deres nye forståelse af
konflikten mellem Israel og Palæstina.
GCP er bygget op omkring kollaborativ arbejde, idet de to elever der spiller
spillet deler en fælles opgave, målsætning og har et fællesskab omkring
missionen i spillet. Arbejdet med missionen er dynamisk grundet missionens
åbne karakter. Til slut i spillet skal eleverne sammen udvælge de citater og
billeder, de vil bruge til at understøtte deres artikel. Der er altså tale om et
kollaborativ samarbejde med udgangspunkt i et praksisfælleskab. Et praksisfællesskab hvori eleverne aktiv konstrueret deres egen viden omkring IsraelPalæstina.
Spillet udfordrer også en række intelligenser. Den interpersonelle intelligens
udfordres igennem det kollaborative arbejde. Den sproglige intelligens via
dialogen i spillet, det skriftlige arbejde og diskussionen på klassen. Den visuelt
rumlige intelligens udfordres via navigationen i spillets 3D univers. Spillet
stimulerer elever med en visuel læringsstil. I kraft af spillets krav om at der
tages noter løbende og at dialogen i spillet er understøttet visuelt tilgodeses
elever med en visuel læringspræference.
Den efterfølgende gruppediskussion samt spillets opbygning efter Brechts
episke model har til formål, at få eleverne til at reflekterer over deres viden.
Det er her eleverne vil få bekræftet deres forståelse af emnet og der vil ske en
akkommodation eller assimilation af den ny viden.
76
Billed- og lydvalg:
Der er i startmenuen brugt et baggrundsbillede, der har emblematiske relationer til spillets titel og narrativ. Dette understøttes yderligere af en off-screen
kommenterende lyd i form af et musikstykke med stærke mellemøstlige
referencer.
Menuen, hvor der vælges avatar, benytter sig ligeledes af emblematiske
billeder idet beskrivelsen af hver avatar understøttes af profilbilleder af de to
journalister.
Inde i spillet er der både on- og off-screen kommenterende lyde i form af
faktiske lydeffekter så som kirkeklokker der ringer, lyden af mennesker der
snakker, dine egne fodtrin og trafikstøj. Kort sagt al den lyd du forventer i den
virkelige verden. I spillet gøres der brug af allografer til spillets menu-interface i
formskrift. Spilverdenen er dekoreret med semiasografer i form af skilte med
tegn på. Den tekstbaserede dialog mellem mennesker i spillet er understøttet
af det billede, som spillet danner af de to eller flere mennesker, der står og
snakker sammen. Spillet har i sig selv en subgrafisk relation til de dialoger, der
finder sted i spillet.
Intro og mellemsekvenser i spillet gør som startmenuen brug af off-screen
kommenterende lyd i form af musik. Musikken bruges til at understrege den
stemning sekvensen skaber. For eksempel er det et meget dramatisk stykke
musik, der spilles, når vagtposten angribes af en terrorist.
Alle disse valg er med til at skabe en meget troværdigt og realistisk
mellemøstligt miljø, hvori spillets narrativ kan udfolde sig.
Spillets narrativ:
Du er lige ankommet til mellemøsten. Du er kommet for at lære om dine
rødder og lære om konflikten mellem Israel og Palæstina. Du bliver sendt på en
mission af din redaktør, Henry Fulbright, hvor opgaven er at skrive en artikel.
Baggrunden for missionen er, at krisen mellem Israel og Palæstina er tiltagende. Den ene side frygter et terrorangreb, den anden indskrænkelse af basale
leveforhold. Situationen er usikker i Jerusalem og kontrollen ved vagtposterne
strammes op. Dette er til stor frustration for de passerende palæstinensere,
der arbejder i Jerusalem. Opgavens mål er at finde ud af, hvordan livet ved
vagtposterne leves og hvilken påvirkning vagtposterne har på begge sidder at
konflikten. Du får igennem samtaler med forskellige personer indsigt i forskel77
lige problematikker. Du må nu selv indsamle citater, der kan bruges til at skrive
en god artikel, som kan gavne din karriere og dit ry som journalist.
Spillets narrativ består af følgende elementer:
•
78
Karakterer:
o Protagonist: Spilleren har valget mellem to protagonister
 Journalist: Diwan Masoud
• Alder:35
• Bopæl: New York, USA
• Diwan bor i New York men er født og opvokset
i Washington og er af palæstinensisk afstamning. Han har for nyligt fået chancen for at
tage til Israel og de besatte områder for at
rapporterer om situationen, og han ser frem til
at finde ud af mere om sine rødder. Diwaan er
en dedikeret, hårdtarbejdende journalist med
viljestyrke og gode interviewfærdigheder.
 Journalist: Hannah Weismann
• Alder: 36
• Bopæl: New York, USA
• Hanna er af jødisk afstamning. Hun har en søn,
er skilt og anses af sine venner for at være
viljestærk, uafhængig kvinde med hang til
stædighed. Hun har for nyligt sagt sit job ved
en mellemstor avis op for at rejse til Israel og
lære om sine rødder og konflikten i regionen.
o Antagonist: Alt efter hvilket tilhørsforhold protagonisten
opnår igennem sine interviews skifter antagonisten mellem
enten palæstinenserne eller israelerne.
 Palæstinenserne
• Terrororganisationen Hamas
 Israelerne
• Det israelsk militær ”Israel Defence Force”
o Hjælper:
 Redaktøren: Henry Fulbright.
• Alder: Sidst i halvtredserne
• Bopæl: Jerusalem
•
•
•
•
•
•
Henry er redaktør og er den der giver Diwan og
Hannah deres opgaver.
Præmis: At belyse konflikten set i lyset af det redaktionelle fokus som
din avis har.
Konflikten: Den tiltagende konflikt mellem Israel og Palæstina.
Udfordringen: At skaffe gode citater så du kan skrive en god artikel og
forholde dig tro til den vinkel din avis har på konflikten.
Mål: At skrive en god artikel der kan gavne dit ry og din karriere som
journalist. Artikel skal handle om, hvordan livet ved vagtposterne leves
og hvilken påvirkning vagtposterne har på begge sidder at konflikten.
Dramaturgi: Spillet passer på Brechts episke model. For hver dialog du
har med en person, får du en ny optik at se konflikten med. Dette valg
af dramaturgi medfører øget refleksivitet hos eleverne. Eleverne
tvinges til at se konflikten fra begge sider, og deres forforståelse for
konflikten udfordres.
Hypertekst topografi:
Spillet følger en meget kompleks version af Ryans hybrid-topografi. Spillet
starter ved, at man får valget, om man ville være den kvindelige eller den
mandlige journalist. Begge valg fører til samme start på spillet - nemlig mødet
med redaktøren Henry Fulbright. Dette møde er det første obligatoriske
knudepunkt i spillet. Næste obligatoriske knudepunkt er vagtposten i
Jerusalem. Man kan vælge at tage direkte til denne vagtpost efter mødet med
Henry eller man kan vælge at besøge en kvinde ved navn Miriam og hjælpe
hende med en ”quest”. Der er hele missionen igennem små quests, som man
kan vælge at involvere sig i eller ej. Det er disse quests, som udgør
forgreningerne i topografien sammen med alle de mulige kombinationer af
rækkefølge, som man vælger at snakke med spilles i alt ca. 12-15 personer.
Uanset hvad man vælger, vil man på et givent tidspunkt komme igennem
nogle faste knudepunkter, som når vagtposten angribes af en palæstinensisk
terrorist og når spillet afsluttes med udfærdigelsen af en artikel.
Spildesign:
Jeg vil nu beskrive de regler og mekanikker, som GCP er bygget op omkring
Spillets operationelle regler er:
•
•
Spilleren navigerer avataren med musen
Et velgennemført interview giver gode citater
79
•
•
•
•
•
Et dårligt gennemført interview giver dårlige citater
Citaterne skal bruges til at skrive en artikel
Spillerens artikel skal have det korrekte tilhørsforhold, så det passer
med den avis artiklen er til.
Spillet vindes, når spilleren har citater nok til en artikel.
Spillerens artikel vurderes ud fra artiklens tilhørsforhold til avisen.
Spillets konstituerende regler er:
•
•
•
•
•
•
Ved korrekt udført aktivitet, i forhold til det hold spilleren er på, modtager spilleren brugbar information
Ved forkert udført aktivitet, i forhold til det hold spilleren er på,
modtager spilleren ikke brugbar (ringe) information
Ved korrekt udført aktivitet øges spillerens værdi for det hold som
spilleren er på.
Ved forkert udført aktivitet sænkes spillerens værdi for det hold som
spilleren er på.
Spillet vindes, når spilleren har samlet nok brugbar information og
redigeret den
Spilleren vurderes på den redigerede information.
Spillets kernemekanikker:
•
•
•
Dialog-mekanik
Navigations-mekanik
Artikel-mekanik
Uddybning af spillets kernemekanikker:
Navigations-mekanikken er den mekanik, som spilleren gør brug af for at
navigerer sin avatar rundt i verdenen. Navigationen forgår ved hjælp af musen.
Spilleren klikker med venstre museknap for at få avataren til at gå derhen, hvor
musen er på skærmen. Dialog-mekanikken er næst efter navigations-mekanikken den mest centrale mekanik i spillet. Det er igennem dialog-mekanikken
spilleren for mulighed for at samle gode eller dårlige citater. Mekanikken
fungerer på den måde, at spilleren vurderes ud fra det spørgsmål, der stilles til
den interviewede. Stilles det rigtige spørgsmål, vinder spilleren personens tillid
og får der med adgang til de gode artikler. Artikel-mekanikken vurderer spiller-
80
ens artikel ud fra citaternes tilhørsforhold i forhold til den avis, som spilleren
arbejder for.
Spillerens handlinger kan udføres ved at navigere rund i spillet, igennem denne
navigation kan spilleren komme i dialog med personer i spillet som til sidst
munder ud i en artikel. Det er samspillet mellem disse tre mekanikker og
læringsspillets narrativ, der er med til at gøre avatarens, og dermed spillerens,
handlinger mærkbare og en del af spillets helhed. Kravene for meningsfyldt leg
er hermed opfyldt.
Spillet opfylder kriterierne for flow:
•
•
•
•
•
En udfordrende aktivitet der kræver færdigheder: Spillet giver
muligheder for at skabe positive oplevelser igennem dialogen med
personer i spillet. Balancen mellem let og svær ligger i spillets
anvendelse af tilhørsforhold til Palæstina eller Israel. Hvis du skriver for
”The Israeli Post”, skal du holde dit tilhørsforhold til Israel. Dette bliver
dog sværere, da du igennem din dialog med palæstinenserne ser
problematikken fra flere vinkler. Spilleren skal derfor benytte sig af
sine diplomatiske, analytiske og interview færdigheder for at holde det
korrekte tilhørsforhold.
Koncentration om opgaven: Spillets troværdige miljø og karakterer,
samt det at spillet er baseret på en virkelig konflikt, er med til at fange
og holde spillerens opmærksomhed.
Klare mål: I kraft af at eleverne inden de spiller spillet har haft et forløb
i historie om konflikten samt den klare opdeling af spillet i missioner og
disse missioners korte og præcise formulering, giver eleven et klart mål
med spillet. Yderligere giver redaktøren Henry en introduktion med
missionens mål ved spillets start.
Feedback: Eleven får feedback op flere forskellige måder i spillet. Der
er feedback på hvor pro-israelisk, afbalanceret eller pro-palæstinensisk
man er i sine interviews. Redaktøren giver også feedback i form af
hjælp til, hvad du skal gøre, hvis du sidder fast i spillet. Til slut er der
også feedback på, hvorledes dit interview forløber. Hvis det går godt
og du vinder personens tillid, vises det ved at en farveskala, der skifter
fra rød til grøn.
Sammensmeltning mellem handling & bevidsthed, tab af
bevidstheden om selvet og ændring af tidsfornemmelsen: GCP
appellerer både til mænd og kvinder ved at give spilleren et valg
81
•
82
mellem to avatarer - en mandlig og en kvindelig. Begge med ønskværdige karaktertræk og personligheder. Spilleren kan påtage avatarens identitet i spillet, idet spilleren kan identificere sig med avataren.
Spillet lægger op til en følelsesmæssig involvering i kraft af de problemstillinger, som spilleren vil stå overfor i spillet. Spilleren vil, når
han/hun identificere sig med avataren, indgå i det Gee’s kalder den
projektive identitet, hvor avatar og spiller smelter sammen og spilleren
bliver en del af spillet. Dette er grundlaget for spillerens immersion i
spillet og dermed også muligheden for opfyldelse af kravet om ændring af tidsfornemmelsen, tabet af bevidsthed om selvet og sammensmeltning mellem handling og bevidsthed.
Styringens paradoks: I kraft af at spillet benytter en omfattende
hybrid-topografi, er spillet en kompleks aktivitet. Dette betyder, at
spilleren vil styre sine handlinger i spillet for at bevare kontrollen over
aktiviteten. Spillet giver spilleren fuld bevægelighed inden for banens
rammer og har dermed illusionen af at have fuld kontrol over spillet og
dets udfald.
Vælg avatar
Hannah
Weismann
Diwan Massoud
Møde med redaktør og
valg af avis
The Israeli Post
Global News
Palestine Today
Vagtposten
(Israel)
Skaf citater fra personerne ved
vagtposten i Jerusalem
(Israel)
Skaf citater fra personer i
Abu Dis
(Palestina)
Skriv artikel ud fra dine
citater, og avisens
redaktionelle fokus
Figur 21 - Flowchart over Global Conflicts: Palestine
Perspektiveringer
Jeg vil nu perspektivere til hvilke muligheder, som jeg synes, GCP kunne have
udnyttet bedre.
Jeg ser et problem i, at der er to spillere om en computer. Dette betyder, at der
er risiko for det bliver til kooperation i stedet for kollaboration, idet eleverne
hurtigt kan komme til at dele opgaverne op imellem sig, da der kun kan sidde
en ved computeren ad gangen. Man kunne godt have udnyttet computerens
netværkspotentiale og gjort spillet til et multiplayer spil. Spillet kunne nu være
83
bygget op omkring nogle quests, der skulle løses i fællesskab. Fordelene ved
dette er, at hver elev således kan have hver sin avatar og praksisfællesskabet
kan eksistere både igennem netværket og i klassen. I mine øjne giver det et
bedre grundlag for kollaborativ læring. En anden fordel det kunne medføre er
muligheden for brugertilpassede avatarer. Ved at give brugeren muligheden
for at tilpasse sin avatar øger man også muligheden for at brugen kan
identificere sig med sin avatar. Hvilket, som beskrevet tidligere, kan føre til
immersion i spillet og dermed opfylde et kriterium for flow.
Ud fra et audio-didaktiske design synspunkt kunne GCP have udnyttet brugen
af lyd i spillet bedre. Der er ingen tale i spillet kun tekst. Dette gør spillet til en
meget teksttung oplevelse. Ved at bruge tale i spillet kunne man have understøttet de elever, der har en auditiv læringspræference.
84
Konklusion
Dette projekt søger svar på, hvorledes et teoretisk framework til design og
analyse af serious games kan se ud. Projektet behandler derfor teori om
hypermedier, narrativitet, spildesign, læring og didaktiskdesign af billede samt
audio som beslægtede fænomener for til slut at kunne identificerer synergier
mellem disse og opstille dem i et framework.
På baggrund af ovenstående kan jeg konkludere følgende:
Behaviorismen skaber ikke en dybere forståelse for et emne hos eleven og er
derfor i læringssammenhæng begrænset i sin anvendelse. Dog er der et
potentiale for at skabe en basis, i form af udenadslære, for en videre
konstruktivistisk læring. Konstruktivismen rummer potentiale for at udnytte
computerspillets evne til at lade spilleren konstruere sin egen viden gennem
eksperimenteren og medbestemmelse. Vælges den socialkonstruktivistiske
tilgang til læring, er der ligeledes gode vilkår for denne, idet eleverne kan
deltage i virtuelle praksisfællesskaber inde i læringsspillet eller praksisfællesskaber i klassen, som er centreret omkring læringsspillet. Det er ligeledes
klarlagt at den refleksion, som konstruktivismen efterspørger, kan
understøttes af narrativets valg af dramaturgi og brugen af flowteori. Forstået
på den måde at flow kan skabe immersion i læringsspillets emner, mens det
rigtige valg af dramaturgi kan bryde denne immersion på valgte steder og
dermed skabe et rum for refleksion. Teorierne om læringsstile kan bidrage og
virke understøttende på læringen ved at gøre det nemmere for eleven at tilgå
den viden, der er i læringsspillet og dermed medvirke til udviklingen af elevens
forskellige intelligenser.
I udformningen af spillets kernemekanikker kan med fordel inddrages Piagets
stadieteori for at sikre, at spillets kernemekanikker er afstemt i forhold til
læringsspillets målgruppe. I afbalanceringen af spillets kernemekanikker kan
Csikszentsmihalyis flow teori være til stor hjælp for spildesigneren, idet den at
sikre forholdet mellem spillets mekanikker og elevens færdigheder ikke er
forkert, således spillet ikke bliver for svært for eleven. Spildesigneren kan som
værktøj, til at understøtte flow teorien, designe spilmekanikker, der støtter op
omkring Vygotskys ZNU, dette kan være i form af en mekanik, der vejleder
eleven inde i spillet. Spildesignerens brug af ZNU i kombination med
læringsspillets mulighed for registrerende interaktivitet kan medvirke til at
85
fastholde eleven i flow, idet læringsspillets aktivitet vil blive ved med at være
udfordrende uden at blive for svær.
Spillets hypermedie-topografi er essentielt for spillets design, da topografien
afgør elevens mulige forløb igennem læringsspillet. Disse valg, som
topografien giver mulighed for, kæder også topografien sammen med
flowteorien og kriteriet om, at spilleren skal kunne udøve kontrol over
situationen for at kunne komme i flow. Læringsspillets dramaturgiske valg kan
også understøttes af hypermediets-topografi, idet topografien kan bestemme
i hvilken rækkefølge, hvornår eleven kan opleve hvad og hvor mange valg
eleven har. Spildesigneren har gennem topografien mulighed for at fastholde
eleven i dennes zone for nære udvikling, og dermed tilgodese den enkelte
elevs behov samt sikre og strukturer en kontrolleret progression af spillets
indhold.
Spillets narrativ knytter sig både til læring og til spildesign ved at fungere
tildels som målsætter og ikke mindst meningsgiver til de interaktioner, som
eleven skal foretage i spillet. Et narrativ kan spille en vigtig rolle i et
konstruktivistisk læringsspil, idet narrativet både kan konkretisere og
kontekstualisere læringen. Denne konkretisering og kontekstualisering sker
igennem virtuelle verdner, der sætter eleven i centrum i form af en avatar, som
eleven kan relatere til. Personkarateristikken er der for en vigtig faktor i at få
eleven til at relaterer sig til læringsspillet. Narrativets immersive potentiale
spiller derfor en stor rolle og er et meget betydningsfulgt virkemiddel, når det
handler om at opnå flow og gøre eleven til en aktiv deltager i undervisningen.
Valg af billede og lyd har indflydelse på narrativ, spildesign og læring. Ud fra et
læringsperspektiv kan valget af billede og lyd medvirke til at understøtte,
udvide eller skabe refleksion hos eleven over læringsspillets indhold. I
spildesignet har valget af billede og lyd en rolle i forhold til, hvordan spillets
mekanikker kan kommunikeres til eleven. Det rigtige valg af billeder og lyd
spiller også en stor rolle i narrativets troværdig og dermed også elevens
immersion i spillet. Det er derfor vigtigt, at billede- og lyd potentialet
inddrages i læringsspillets designproces.
86
Didaktisk design
Læring Flow teori
Behavioristisk læringsteori
Konstruktivistisk læringsteori
Teori om læringsstile og intelligenser
Spildesign Spildesign teori
Narrativ Narrativteori
Dramaturgisk teori
Interaktivitet Teori om hypermedier
Billed & Audio design Billedteori
Audio design teori
Tabel 7 - Framework til design og analyse af serious games
Det bliver tydeliggjort i teorikonstellationen, at synergierne er mange imellem
de forskellige teorier. Det fremgår også tydeligt, at disse synergier højner
muligheden for, at brugeren af læringsspillet kan komme i flow. Ligeledes kan
synergierne mellem disse teorier også skabe situationer, der får brugeren til at
reflektere over læremidlets indhold. For at kunne opnå det fulde udbytte af
disse synergier kan jeg konkludere, at det er en nødvendighed, at
læremiddelsproducenten foretager didaktiske overvejelser på tværs af alle
disse teorier.
Frameworket står også åbent for videreudvikling og tilføjelse af teorier inden
for alle felter, det er i sin nuværende form en referenceramme for design og
analyse af serious games. Man kan for eksempel forestille sig at læringsteorien
kunne udvides med teori om problembaseret læring.
Det er min overbevisning at ovenstående framework kan gavne undervisere og
læremiddelsproducenter til analyse og ikke mindst design af serious games,
således de kan opnå et optimalt udbytte af computerspillets potentiale som
læringsspil.
87
88
Litteraturliste
Andreasen, L. B., Meyer, B., & Rattleff, P. (2008). Digitale medier og didaktisk
design - Brug, erfaringer og forskning. København: Danmarks Pædagogiske
Universitetsforlag.
Armstrong, T. (2003). Mange intelligenser i klasseværelset. Adlandia .
Bang, J. (1999). Multimedier, interaktion og narrativitet - edutainment eller
læring. I O. Danielsen, Læring og Multimedier. Aalborg Universitetsforlag.
Bang, J., & Dalsgaard, C. (2005). Forskningsnettet - Samarbejde - kooperation
eller kollaboration? Hentet 20. juli 2010 fra Forskningsnettet.dk:
http://www.forskningsnettet.dk/lom0502
Barner-Rasmussen, M. (2002). En model for analyse og produktion af
hypertekst. I J. F. Jensen, Multimedier, Hypermedier, Interaktive Medier (s. 155172). Aalborg: Aalborg Universitets Forlag.
Bolter, J. D., & Grusin, R. (2000). Remediation: Understanding New Media. MIT
Press.
Buhl, M. (2008). Billeder og æstetik i den it-didaktiske designproces. I L. B.
Andreasen, B. Meyer, & P. Rattleff, Digitale Medier og Didaktisk Design (s. 145166). Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.
Burn, A., & Parker, D. (2003). Analysing Media Texts. Continuum.
Callaway, C. B., Zettlemoyer, L. S., Lee, S. Y., Lester, J. C., & Mott, B. W.
(1999). Towards Narrative-Centered Learning Environments (1999). Hentet 20.
juli 2010 fra CiteSeerX.com:
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/summary?doi=10.1.1.39.2405
Campbell, J. (2004). The Hero With a Thousand Faces (Commemorative Edition
udg.). Princeton: Princeton University Press.
Csikszentmihalyi, M. (2005). Flow - optimaloplevelsens psykologi. Virum: Dansk
Psykologisk Forlag.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience HarperCollins E-Book. HarperCollins.
89
Dalgaard, H., & Andersen, T. N. (2003). Edutainment - Læring med
computerspil. Academica.
Desurvire, H. C. (2004). Using Heuristics to Evaluate the Playability of Games.
Hentet 3. juli 2010 fra Behavioristics.com:
http://www.behavioristics.com/downloads/usingheuristics.pdf
Dondlinger, M. J. (2007). Educational Video Game Design: A Review of the
Literature. Journal of Applied Educational Technology , 21-31.
Edward L. Thorndike - Den Store Danske. (2010). Hentet 16. Juli 2010 fra Den
Store Danske:
http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykolog
er/Edward_Lee_Thorndike
Frasca, G. (1999). Ludology Meets Narratology - Similitude and differences
between (video)games and narrative. Hentet 20. Juli 2010 fra
http://www.ludology.org: http://www.ludology.org/articles/ludology.htm
Gardner, H. (1997). De mange intelligensers pædagogik. Nordisk forlag A/S.
Gee, J. P. (24. Marts 2004). Learning by Design: Games as Learning Machines.
Hentet 3. Juli 2010 fra Gamasutra.com:
http://www.gamasutra.com/gdc2004/features/20040324/gee_01.shtml
Gee, J. P. (2003). What Video Games have to Teach Us about Learning and
Literacy. Palgrave Macmillan.
Harlin, J. (20. Marts 2010). The Power of the Sung Word. Hentet 22. Juli 2010 fra
Gamasutra.com:
http://www.gamasutra.com/view/feature/3964/the_power_of_the_sung_word
.php
Hiim, H., & Hippe, E. (2007). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling en studiebog i didaktik. Gyldendal.
Jensen, J. F. (2002). Interaktivitet og interaktive medier. I J. F. Jensen,
Multimedier, Hypermedier, Interaktive Medier (s. 199-238). Aalborg : Aalborg
Universitetsforlag.
90
Jensen, J. F. (2002). Multimedier, Hypermedier, Interaktive Medier - Parlør til
det nye (multi)medielandskab lingua franca. I J. F. Jensen, Multimedier,
Hypermedier, Interaktive Medier (s. 17-40). Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.
Johnson, D. M., & Wiles, J. (2003). Effective affective user interface design in
games. Hentet 3. juli 2010 fra Queensland University of Technology:
http://eprints.qut.edu.au/6693/
Juul, J. (Juli 2001). Games Telling stories? - A brief note on games and narrative.
Hentert 18. august 2010 fra gamestudies.org:
http://www.gamestudies.org/0101/juul-gts/
Larsen, C. P. (2005). Medier og Undervisning. Gyldendal.
Larsen, O. S. (2008). Psykologiens veje. Systime.
Larsen, O. S. (2010). Psykologiens veje iBog - Læringsstile. Hentet 29. juli 2010
fra Systime.dk: http://ibog.psykologiensveje.systime.dk/index.php?id=815
Larsen, S. (1995). Man kan ikke lære nogen noget – mod et nyt læringsbegrebs.
I A. Christensen, Individualisering og demokratisering af læreprocesser –
muligheder og betingelser. København: SEL.
(2008). Why We Play: Affect and The Fun of Games. I N. Lazzaro, The HumanComputer Interaction Handbook: Fundamentals, Evolving Techniques and
Emerging Applications (s. 682-701). Lawrence Erlbaum Associates.
Leksikon.org. (1. Maj 2000). Skinner, Burrhus Fredric - Leksikon.org. Hentet 19.
juli 2010 fra Leksikon.org: http://www.leksikon.org/art.php?n=2324
Manfeld, J. (9. Januar 2004). Intelligens i 100 år. Hentet 18. Juli 2010 fra
Mensa.dk: http://mensa.dk/skriverier/intelligens_i_100_aar.xml
Marshall, J. K. (u.d.). An Introduction to Film Sound. Hentet 26. Juli 2010 fra
Filmsound.org: http://filmsound.org/marshall/index.htm
Mathiasen, S. F. (2004). Børn & Unge - 2004/24 - Computerspil udfordrer børn.
Hentet 17. Juli 2010 fra BUPL.dk:
http://www.bupl.dk/internet/BoernogUnge.nsf/0/8E2D8B5877805E6AC1256EB
C003248A9?opendocument
91
Meretzky, S. (20. November 2001). Building Character: An Analysis of Character
Creation. Hentet 20. Juli 2010 fra Gamasutra.com:
http://www.gamasutra.com/resource_guide/20011119/meretzky_01.htm
Musburger, R. B., & Kindem, G. (2009). Introduction to Media Production - The
Path to Digital Media Production. Elsevier.
Pagulayan, R. J., Keeker, K., Fuller, T., Romero, R. L., & Vixon, D. (2008). UserCentered Design in Games. I J. A. Jacko, & A. Sears, The Human-Computer
Interaction Handbook: Fundamentals, Evolving Techniques and Emerging
Applications (s. 741-760). Lawrence Erlbaum Associates.
Pierce, W. D., & Cheney, C. D. (2004). Behavioral Analysis and Learning.
Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.
Ritzau. (2. Juli 2009). Flere børn får specialundervisning. Hentet 17. Juli 2010 fra
Jyllandsposten.dk: http://jp.dk/indland/article1743357.ece
Ryan, M.-L. (1997). Interactive Drama: Narrativity in a Highly Interactive
Environment. Modern Fiction Studies , 677-707.
Semey, I. (2002). Fortællestrukturer i hyptertekster og multimedier. I J. F.
Jensen, & J. F. Jensen (Red.), Multimedier, Hypermedier, Interaktive Medier (s.
173-179). Aalborg, Danmark: Aalborg Universitetsforlag.
Sørensen, B. H. (2002). Børns brug af interaktive medier- inspiration til ny
læringspraksis i skolen. Hentet 16. Juli 2010 fra Undervisningsministeriet
UVM.dk: http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/24.html
Toscan, C. (2002). Hypermedia highlights - En hypermontage om hypermedias
historie. I J. F. Jensen, & J. F. Jensen (Red.), Multimedier, Hypermedier,
Interaktive Medier (s. 137-154). Aalborg, Danmark: Aalborg Universitetsforlag.
Vogler, C. (2007). The Writer's Journey; Mythic Structure for Writers. (P. Norlen,
Red.) Saline, Michigan, United States of America: MIchael Wiese Productions.
Zimmerman, E., & Salen, K. (2004). Rules of Play - Game Design Fundamentals.
London: The MIT Press Cambridge.
92
Spilliste
2010 FiFA World Cup, besøgt den 29.august 2010 på:
http://fifa-world-cup.easports.com/home.action
Alan Wake, besøgt den 29.august 2010 på:
http://www.remedygames.com/games/alanwake
Americas Army, besøgt den 29.august 2010 på:
http://www.americasarmy.com/
Braid, besøgt den 29.august 2010 på:
http://braid-game.com/
Chemicus besøgt den 29.august 2010 på:
http://www.uhs-hints.com/articles/reviews/chemicus.php
Math Missions Grades 3-5: The Amazing Arcade Adventure, besøgt den
29.august 2010 på:
http://www.superkids.com/aweb/pages/reviews/math/03/arcade35/merge.sht
ml
Max Payne, besøgt den 29.august 2010 på:
http://www.remedygames.com/games/maxpayne
Mingoville, besøgt den 29.august 2010 på:
http://www.mingoville.com/da.html
Myst, besøgt den 29.august 2010 på:
http://en.wikipedia.org/wiki/Myst
NBA2K10, besøgt den 29.august 2010 på:
http://2ksports.com/games/nba2k10
Operation Flashpoint: Dragon Rising, besøgt den 29.august 2010 på:
http://www.flashpointgame.com
Soduku, besøgt den 29.august 2010 på:
http://www.soduko-online.com/
Summer Games, besøgt den 29.august 2010 på:
http://www.c64x.dk/games/summergames.php
93
Tangram, besøgt den 29.august 2010 på:
http://www.spil.nu/matematik/tangram/
The 11 hour, besøgt den 29.august 2010 på:
http://en.wikipedia.org/wiki/The_11th_Hour_(video_game)
World of Warcraft, besøgt den 29.august 2010 på:
http://www.worldofwarcraft.com
94