1. No category

KØBENHAVNS UNIVERSITET
Kandidatspeciale
Carina Asboe Petersson
Multisensorisk museumsformidling
Set i en lærings- og oplevelseskontekst
Foto: M/S Museet for Søfart
Vejleder: Steffen Knak-Nielsen
Afleveret den: 30/04/2015
Forfatter:
Carina Asboe Petersson
Titel og evt. undertitel:
Multisensorisk museumsformidling - set i en lærings- og
oplevelseskontekst
Title / Subtitle:
Multisensory Museum Dissemination - seen in a context of learning and
experience
Vejleder:
Steffen Knak-Nielsen
Afleveret den:
30. april 2015
Antal tegn:
191182
NB!:
På grund af samarbejdsophør er der i opgaven angivet hvilke afsnit jeg selv har forfattet og hvilke
min forhenværende samarbejdspartner, Engel Kristine Gjøderum Gade, har forfattet. Jeg har
angivet opdelingen med følgende initialer: Carina Asboe Petersson (CAP) og Engel Kristine
Gjøderum Gade (EKG). Der foreligger en samtykkeerklæring, der er vedlagt som bilag.
2
Kon-fut-ze (Kinesisk filosof 551-479 f. Kr.)
"Fortæl mig, og jeg glemmer.
Vis mig, og jeg husker.
Involver mig, og jeg forstår."
3
Indholdsfortegnelse
1. Abstract (CAP) ................................................................................................................................. 6
2. Indledning (EKG) ............................................................................................................................ 7
3. Problemformulering (CAP).............................................................................................................. 9
3.1 Hypotese (CAP) ......................................................................................................................... 9
4. Metode ............................................................................................................................................. 9
4.1 Kvalitativ metode (EKG) ........................................................................................................... 9
4.2 Begrebsargumentation (CAP) .................................................................................................. 10
4.3 Observation (EKG) .................................................................................................................. 10
5. Hjernens opbygning – neurovidenskab (EKG) ............................................................................. 11
5.1 Smagssansen (EKG) ................................................................................................................ 11
5.2 Lugtesansen (EKG) .................................................................................................................. 11
5.3 Følesansen (EKG) .................................................................................................................... 12
5.4 Høresansen (EKG) ................................................................................................................... 13
5.5 Synssansen (EKG) ................................................................................................................... 13
6. Fænomenologi (CAP) .................................................................................................................... 14
7. Læring og læringsstile (CAP) ........................................................................................................ 18
7.1 Hvad er læring? (CAP) ............................................................................................................ 18
7.2 De fem læringssystemer (CAP) ............................................................................................... 24
7.3 Læringsstile (CAP) .................................................................................................................. 25
7.4 Sanserne som de ses i BE-modellen (CAP) ............................................................................. 28
7.4.1 Den auditive sans (CAP): .................................................................................................. 28
7.4.2 Den tekstvisuelle sans (CAP): ........................................................................................... 28
7.4.3 Den billedvisuelle sans (CAP): ......................................................................................... 28
7.4.4 Den taktile sans (CAP):..................................................................................................... 28
7.4.5 Den kinæstetiske sans (CAP): ........................................................................................... 29
7.4.6 Verbalisering (CAP): ........................................................................................................ 30
7.5 Æstetiske læreprocesser (CAP) ................................................................................................ 31
8. Oplevelser og oplevelsesdesign (CAP) .......................................................................................... 35
8.1 Hvad er oplevelser? (CAP) ...................................................................................................... 35
8.2 Den gode og udviklende oplevelse (CAP) ............................................................................... 37
8.3 Æstetik set i en oplevelsesbaseret kontekst (CAP) .................................................................. 39
8.4 Hvad er oplevelsesdesign? (CAP)............................................................................................ 41
4
9. Museumsformidling (EKG) ........................................................................................................... 43
9.1 Digital museumsformidling og kopier (EKG) ......................................................................... 44
9.2 Sansning (EKG) ....................................................................................................................... 45
10. Case (EKG) .................................................................................................................................. 47
10.1 Beskrivelse af udstillinger på M/S Museet for Søfart (EKG) ................................................ 48
11. Analyse af M/S Museet for Søfart (CAP) .................................................................................... 51
11.1 Analyse i forhold til oplevelsesdesign (CAP) ........................................................................ 51
11.2 Analyse i forhold til læring (CAP) ......................................................................................... 57
12. Diskussion (CAP) ........................................................................................................................ 62
13. Konklusion (CAP)........................................................................................................................ 68
14. Litteraturliste ................................................................................................................................ 70
15. Bilag ............................................................................................................................................. 72
5
1. Abstract (CAP)
In this Master Thesis a study is conducted to determine how multisensory sense stimulation can
influence the learning and experience of museum visitors. For this study the qualitative method has
been selected and carried out through an explorative observational case study of the M/S Maritime
Museum of Denmark. The case is analysed through the use of newer theories in the field of learning
and experience design in which multisensory stimulation is the focus. The BE-Model and the ten
criteria for optimal experience design are used for the analysis. The results of the study is
contextualized and put in to perspective in a discussion of the relevant problems the results reveal.
Herein, about and how multisensory sense stimulations can be incorporated in the exhibitions of
modern museums and how they can optimize the level of learning through change, wonder and
transformation. The Thesis concludes that the experience and learning of the museum visitors are
positively influenced by multisensory sense stimulations, that it is necessary to incorporate all the
senses in the museum exhibitions, because every individual has their own optimal individual
learning method and to incorporate experience design, focused on multisensory sense stimulations,
can make the museums more competitive compared to the privately funded entertainment industry.
6
2. Indledning (EKG)
Mit emne er multisensoriske sanseoplevelser på museumsudstillinger. Jeg tager udgangspunkt i
dette emne da sanseoplevelser er i fokus på kulturhistoriske museer i disse år. Museumsloven
beskriver at museerne skal være for alle, hvor sanseoplevelser kan være med til at udfordre
museumsgæsten og sikre en anden tilgang til og formidling af museumsgenstandene1. I kraft af at
museumsloven kræver lige adgang for alle på de danske museer, er der et stykke formidlingsarbejde
af museumsgenstandene, der skal styrkes. Det er derved en udfordring hvorledes den kan tilpasses
så alle får en oplevelse og/eller læring, som udbytte af et museumsbesøg. Den traditionelle
museumsudstilling med glasmontre, hvori der kan være en eller flere museumsgenstande kan være
en berigende oplevelse eller sikre ny læring ved få værktøjer. Modsat kan den også være
ekskluderende for den museumsbesøgende, i sin formidling, ved at museet tager museumsgæsternes
forhåndsviden for givet. Ved at tage museumsgenstandene, eller en kopi i tilfælde af skrøbelige
eller særligt bevaringsværdige genstande, ud af glasmontrerne, kan dette give museumsgæsterne en
uventet sansemæssig oplevelse. Det uventede opnås ved at give museumsgæsterne en oplevelse,
som involverer andre sanser end bare synet. Denne nye form for erfaringsudveksling mellem
genstanden og den besøgende kan være fordelagtig for museer, der ønsker at give en ny vinkel på,
hvad det vil sige at besøge et museum og derved være stimulerende for endnu flere
museumsbesøgende.
Valget af emnet om sanseoplevelser på museumsudstillinger, bunder i at jeg har mange og meget
forskellige erfaringer med museumsbesøg både fra mit voksenliv og fra min barndom. I min
barndom var det ikke frivillighed der prægede besøgene. Formidlingen virkede ikke nærværende og
engagerende, og var derfor ikke velegnet til at levendegøre den viden, der blev formidlet. Et
eksempel, der kan illustrerer dette var den gamle udstilling af flinteøkser fra stenalderen på
Nationalmuseet. Den gav ingen fornemmelse for de detaljer stenøkserne rummer, eller hvilken
udvikling økserne havde gennemgået. De lå række på række og lignede bare hinanden til
forveksling. Jeg følte ikke at museet havde inkluderet børn i deres målgruppe for formidlingen, og
derfor fik jeg ikke ret meget ud af det dengang. Det var i kraft af de særlige fund og detaljerne i
disse helt unikke museumsgenstandes indblik i fortiden via udstillingstekster, der gav en
inkludering og begejstring for museer. Hvilket barn har ikke kigget og været fascineret af et
vikingesværd? Tankerne og forestillingerne har muligvis været omkring, hvor tungt er det mon og
hvordan er det mon at svinge det efter man som viking har sejlet og roet vejen fra Danmark til
Englands kyster? Ved at favne historien og få svar på spørgsmålene, der dukkede op omkring disse
museumsgenstande ved sanseoplevelser, skærpes lysten til at søge mere viden og fordybelse om
museumsgenstandenes samtid og omkring selve de udstillede fund. Oftest var det ved disse
sansninger i museumsformidlingen, der gjorde et særligt indtryk på mig. Et eksempel på dette er
Sagnlandet Lejre, hvor man får en totaloplevelse af livet i fortiden. Det gav noget helt andet at sidde
i en stenalderhytte på en hård bænk med lammeskind og føle at man blev transporteret tilbage i
1
Museumsloven § 2. Lokaliseret d. 29-04-2015 på: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=162504
7
tiden og oplevede det fortidens mennesker må have sanset. Virkningerne af nærværet fra steder som
Frilandsmuseet og Lejre har givet mig en større tiltro til at museer også kan formidle til sanserne,
for at give de besøgende en oplevelse og derigennem lære noget nyt. Jeg blev stimuleret af at få
adgang til historien og prøve den på egen krop. Montrerne føltes for mig som en adskillelse imellem
museumsgenstanden og museumsgæsten, hvor det ikke gav adgang til forståelsen af hvordan
genstandene havde fundet praktisk anvendelse i fortiden. Jeg har bibeholdt min begejstring for
indlæringen af viden om historie og naturvidenskab som voksen. Dog har jeg alt for ofte oplevet at
hvis jeg ville prøve de medrivende og spændende tiltag på museerne, har jeg været nød til at gå ned
i knæ eller tage hen til børneafdelingen af museet. Formidlingen til voksne har båret præg af faktabaseret viden om museumsgenstandene som f.eks. fundsteder og dateringer. Denne formidling af
viden virker tilsyneladende tilfredsstillende for gennemsnitsmuseumsgæsten: kvinder over
halvtreds typisk fra hovedstadsområdet2. Et ekstra lag, der kunne tilføres oplevelsen af museet, er et
mere taktilt fokus, i stedet for kun det synsbetonede. Et 3D-print eller anden form for kopiering af
museumsgenstanden kunne bryde formidlingsformen og være med til at vække en begejstring og
sansning for alle museets besøgende og derved være med til øge besøgstallet. Dette kunne være
med til at ændre formidlingen og opfattelsen af kulturhistoriske museer. Kopiering af
museumsgenstande kan være med til at gøre museumsudstillingen mere engagerende og
nærværende for museumsgæsterne. Der ville måske heller ikke være så stille og højtideligt, hvor
latter og spørgsmål til museumsgenstandene er ildeset. Formidlingen kan, med fordel, gøres mere
højlydt, inddragende og levende ved at inddrage den museumsbesøgendes egne evner og sanser og
sikre en høj grad af læring og oplevelse.
I min opgave vil jeg analysere mig frem til om oplevelse og læring på kulturhistoriske museer er
bundet op af sansninger. Derved ville museerne være afsender af disse stimuli til deres
museumsbesøgende, for at sikre dem en oplevelse og læring, på stedet. Jeg vil gerne undersøge,
hvorvidt min formodning om at disse stimuli øger læring er korrekt eller om det er ren og skær
underholdning, der er glemt sekundet efter museumsbesøget er slut. Underholdning er uden værdi
af anden art end, at det kan være en sjov og anderledes oplevelse at tage på museer og at det minder
lidt om at tage i Tivoli.
At få en indlevende og nærværende oplevelse fra kulturelle aktiviteter kan berige individet og
efterfølgende skabe nysgerrighed om emnet. Oplevelsen kan skabe et nyt syn på f.eks. historie og
der kan drages paralleller og forståelsen for nutiden øges. Udstillingen kan være så engagerende i
sin formidlingsform at det kan skabe en inddragende effekt. Det kan være ved hjælp af
museumsgenstande, kopier af museumsgenstande, bøger eller andre kulturelle formidlingsformer at
det er medvirkende til en ny indsigt. Denne indsigt, der beriger og forandrer synet på hverdagen,
tager den enkelte med sig og er med til at skærpe lysten til mere viden. Ved hjælp af
sanseoplevelser, hvor inddragelsen er helt personlig på egen krop og sanser, kan det trænge ind og
give et helt andet syn og forståelse for emnet.
2
Nationalbrugerundersøgelse på de statslige og statsanerkendte museer i Danmark. Lokaliseret d. 29-04-2015 på:
http://www.kulturstyrelsen.dk/fileadmin/user_upload/dokumenter/KS/institutioner/museer/Indsatsomraader/Brugerunde
rsoegelse/Brugerudnersoegelse_2010.pdf s. 14
8
Denne opgave bygger på at kulturhistoriske museer er i en brydningstid, hvor de fra lovens side er
forpligtiget til at formidle til alle, da der skal være lige adgang for alle til den samlede viden.
Adgangen for alle kan fortolkes således at det er med adgangsforhold, der giver reel mulighed for at
gående, såvel som kørestolsbrugere har lige muligheder for adgang til museet. Det kan også tolkes
således at det er lige adgang til viden fra museets udstillinger, at alle får lige meget viden og en lige
stor oplevelse. Derved kan det virke oplagt at forsøge sig med nye former for udstillingsprincipper
på museumsudstillinger. Dette skift i udstillingsprincipper ses eksempelvis ved en fornyelse af
børnemuseet på Nationalmuseet, men også ved at der er en højere grad af fokus på andre oplevelser,
end der normalt er til rådighed på museerne. Ved disse nye forsøg på at tiltrække nye gæster til
museet er det primære fokus på oplevelsen og det sekundære på læringen i besøget.
Sansestimuleringer af museumsgæsterne er et tiltag, der influerer og er med til at påvirke alle der
kommer på museet, men i hvilken grad og kan dette bruges til at igangsætte en potentiel oplevelse
og/eller læring i museumsudstillingen? Min grundantagelse er, at museerne forsøger sig med at
opnå at give oplevelser til deres museumsgæster via sansestimuleringer i deres museumsudstilling.
Derved er museumsgæsternes forståelse af museumsudstillingen opnået via en kombination af flere
sanser i den nye formidlingsform.
3. Problemformulering (CAP)
Hvordan kan multisensoriske sansestimuleringer på museumsudstillinger påvirke den besøgendes
læring og oplevelse?
3.1 Hypotese (CAP)
Opgavens hypotese tager udgangspunkt i at des flere sanser, der bliver stimuleret på en
museumsudstilling, des dybere læring vil denne indeholde og den besøgende vil opnå en større
multisensorisk sansestimulering. Museumsbesøget kan fremkalde en iscenesat oplevelse, ved at der
sker et brud i forhold til den besøgendes forventninger. Hvordan jeg karakteriser en oplevelse, vil
jeg komme nærmere ind på i afsnittet: Oplevelser og oplevelsesdesign. Opgaven har fokus på
formidling til unge og voksne.
4. Metode
4.1 Kvalitativ metode (EKG)
Jeg har valgt at benytte mig af den kvalitative metode til min case og til de observationer, jeg har
lavet af museumsudstillingerne på M/S Museet for Søfart. Dette begrundes med at resultaterne af
min undersøgelse ikke kan måles eller vejes, og denne opgaves fokus på sanselige oplevelser er en
ikke-generaliserbar iagttagelse af, hvorledes alle besøgende tager imod disse sanse tiltag på
kulturhistoriske museer. Dog har jeg ikke kendskab til hvad det konkrete udbytte vil blive af dette.
Dette er en eksplorativ undersøgelse, da jeg ikke på forhånd har et dybdegående kendskab til emnet.
Opgaven er elaborativ, grundet dens teoriudviklende fokus på museumsudstillingernes formidling.3
33
Harboe, Thomas: Metode og projektskrivning, 2013, s. 50
9
Kvalitative undersøgelser er i sin natur dybdegående, hvor kvantitative er resultatorienteret og
målbare. Derfor er de resultater, der vil forelægge i denne opgave ikke repræsentative; Opgavens
indsamlede observationer kan derfor, givetvis, ikke gentages fuldstændigt på andre museer eller af
andre museumsbesøgende. Den indsamlede mængde data er meget begrænset, og kan ej heller
overføres til større befolkningsgrupper.
Min hypotese bygger på at en multisensorisk museumsudstilling giver en bedre læring og oplevelse
end ved en udstilling, hvor sanserne ikke bliver stimuleret i samme grad. Jeg vil analyserer
museumsudstillingernes muligheder og de besøgendes modtagelse af mulige oplevelser og læring
via sanseoplevelser.
Der kan ikke beregnes et entydigt succeskriterium for hvorledes den ideelle museumsudstilling kan
opbygges for at kunne ramme alle de besøgende. Ud fra analysen kan der ses på, hvorledes
oplevelse, sansninger og læring kan være med til at skærpe og skabe præcise rammer for
museumsudstillingerne.
Det er museumsudstillingens indvirkning og påvirkning på museumsgæsten der er i fokus i
opgaven.
4.2 Begrebsargumentation (CAP)
I litteraturen omkring emnet er jeg stødt på to begreber, der bliver brugt synonymt med hinanden:
multisensorisk og multimodal. Det er især i den ældre litteratur, begrebet multimodal er anvendt,
og i nyere publikationer benytter man sig i stigende grad af begrebet multisensorisk, da det er mere
dækkende for, hvor det faglige felt bevæger sig hen. Jeg har derfor også valgt at benytte begrebet
multisensorisk i min opgave.
4.3 Observation (EKG)
Denne opgave bygger på observation, hvor jeg har valgt at være deltagende, der hvor
museumsudstillingen giver mulighed for dette. Ved at lave en deltagende observation i
museumsudstillingen kan sansninger iagttages og også mærkes på egen krop. Dette giver mig et
bedre redskab til analyse af udstillingerne. Jeg har valgt observation, for at kunne se handlemønstre
og adfærd fra museumsgæsterne i museumsudstillingerne og for at kunne identificerer i hvilken
grad de benytter sig af tilbuddene om sansestimuleringerne på museumsudstillingerne. Valget om at
være aktiv i udstillingen er også i høj grad, for at agere, som jeg ville have gjort på et normalt
museumsbesøg.
De spørgsmål jeg havde til mit museumsbesøg var som følger:

Hvilke sansestimuleringer er der på museumsudstillingerne?

Hvilke sanser bliver stimuleret?

Bliver udstillingselementerne brugt af de besøgende?

Er der nogle af formidlings tiltagene der enten ikke fungerer eller ikke fungerer ideelt?
10

Hvorledes kan de besøgende få lov til at sanse eventuelle kopier af museumsgenstande?
Jeg har valgt netop disse spørgsmål som værktøjer til at identificerer relevante problemstillinger,
der vil blive gennemgået i analysen. Spørgsmålene er udvalgt fordi de er eksplorative og belyser
emnet fra en kvalitativ vinkel.
5. Hjernens opbygning – neurovidenskab (EKG)
Det er hjernens opbygning i forhold til de fem sanser, der er med til at sikre en oplevelse og læring
på museumsudstillinger. Derved kan de også være tænkt ind i formidlingen på
museumsudstillingerne.
”Sanserne fodrer hjernen med splinter af information, som var det mikroskopiske stykker af et
puslespil.”4 Når puslespillet får flere og flere brikker samlet, er sanserne med til at stykke et billede
sammen af virkeligheden vi omgås og er en del af. Ved at sanserne fungerer individuelt er det ikke,
det samme puslespilsbillede vi alle danner. Sanseapparatet er en del af et menneskes normale virke,
at man forstår verdenen igennem disse. Sanserne er ikke i et afgrænset center eller del af hjernen,
men er og opfattes i flere forskellige dele af hjernen.5
5.1 Smagssansen (EKG)
Vi kan ikke smage noget på afstand og derfor er vi nødt til at være til stede og være ved det, som
der skal smages på.6
På tungen, i ganen og i svælget af munden sidder der smagsreceptorer og via disse kan der smages
sure, søde, salte, bitre og umami smagsnuancer. Det er på siden, af tungen og ikke på midten af
tungen smagsreceptorerne sidder.7 I dette område er det kun 4 % af neuronerne, der reagerer på
smag. De resterende 96 % er eksempelvis følesansen, så der kan mærkes, hvad det er for en
størrelse og form mad der indtages, så det giver en fornemmelse for, hvor meget der skal tygges på
maden før det kan synkes8. Ligeledes kan der dannes et billede af, om det er noget, som ikke skal
indtages, for eksempelvis om det er en flue, der er fløjet ind i munden. De resterende 4 % sanser
kan være smagssansen og lugtesansen.
Smags- og lugtesansen deler luftrør, så ofte når noget er blevet lugtet, kan dette sætte mundvandet i
gang og man er klar til at smage. Derved er det et samspil i mellem flere af sanserne, der giver en
forbedring via deres samarbejde. Dette kaldes synæstesi.9
5.2 Lugtesansen (EKG)
”Vor lugtesans kan være overordentlig præcis, men ikke desto mindre er det næsten umuligt at
beskrive, hvordan noget lugter, for én, der ikke selv har lugtet det”.10 For at skulle beskrive en lugt,
4
Ackerman, Diane: Sansernes natur, 1992, s. 11
Kringelbach, Morten L.: Hjernerum - Den følelsesfulde hjerne, 2006, s. 17
6
Ackerman, Diane: Sansernes natur, 1992, s. 150
7
Kringelbach, Morten L.: Hjernerum - Den følelsesfulde hjerne, 2006. s. 17 og s. 31
8
Kringelbach, Morten L., Hjernerum - Den følelsesfulde hjerne, 2006, s. 32
9
Ackerman, Diane, Sansernes natur, 1992, s. 165
5
11
er man nød til at trække på en andre sanser f.eks. smagssansen; at den minder om blomme,
synssansen; at den var sådan rund i det, men kan også trække på et minde ved f.eks. en lugt af gas;
det er ligesom i kemilokalet i folkeskolen. Selve samspillet af sanser, hedder synæstesi, og betyder
på oldgræsk sammen-følelse, da de ikke kan adskilles, og er derved med til at forstærke ens
sansestimulering.11
”Lugtesansen er den mest direkte af alle vore sanser. Når jeg holder en viol op foran næsen og
ånder ind, svæver lugtmolekyler om i næsehulen bag næseryggen, hvor de bliver opsuget af
slimhinden, der indeholder receptorceller, som bærer mikroskopiske hår, der kaldes cilia. Fem
millioner af disse celler affyrer impulser i retning af hjernens lugtcenter”.12 Lugten kommer
igennem næseborene, munden og ganen. Derved ændrer lugte karakter fra om det er inde i munden
eller om det er uden for munden. Lugtesansen er den mest direkte sans og kommer ikke, som de
andre sanser, gennem thalamus i hjernebarken. Dette er muligvis årsagen til at minder kan
genkaldes meget kraftigt via denne sansning.13
Det er i det limbiske system, et område af hjernen, hvor vi også har følelser, seksualitet og
opfindsomheden, hvor lugtsansningen bliver ført op til. Lugten i sig selv kræver ikke en analyse og
påvirker direkte.14Ligeledes bliver lugten også ført via det såkaldte trigeminus-system, og der er det
en anden kilde af information, der bliver ført videre via følesansen, hvor temperaturen bliver
registreret, og om der er mulige gener eller irritation af lugtesansen.15
American Museum of Natural History bruger dufte i deres udstillinger, til at lave såkaldte
”miljølugte”. Dette kan være med til at påvirke den besøgende, til at føle at være det rigtige sted,
hvor det føles mere autentisk og ikke som værende skildret i et museumsmiljø.16
5.3 Følesansen (EKG)
Følereceptorerne uden på huden reagerer på forskellige stimuleringer, og også på tryk, som kan
være med til at aktivere dem. Nogle af receptorerne reagerer ikke på vedvarende tryk, så man ikke
hele tiden mærker at man har en sten i skoen eller mærke at man er i blæsevejr.17 Selve huden
reagerer ved at en masse receptorer, der influerer sansningen sender signaler via rygmarven til det
primære sanse-cortex.
På Exploratorium i San Francisco, der er et naturvidenskabeligt museum, må de besøgende røre ved
alt, og ud over dette må de også udføre forsøg med museumsgenstandene. Der er f.eks. en blind
labyrint, hvor museumsgæsten sanser velkendte ting, men får sat sine instinkter på prøve, da ens
10
Ackerman, Diane, Sansernes natur, 1992, s. 18
Gyldendal Den store danske encyklopædi online. Lokaliseret d. 21-04-2015 på
http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykologiske_termer/syn%C3%A6stesi
12
Ackerman, Diane, Sansernes natur, 1992 s. 22
13
Kringelbach, Morten L., Hjernerum - Den følelsesfulde hjerne, 2006, s. 34-35
14
Ackerman, Diane, Sansernes natur, 1992 s. 23
15
Kringelbach, Morten L., Hjernerum - Den følelsesfulde hjerne, 2006, s. 34
16
Ackerman, Diane, Sansernes natur, 1992 s. 61
17
Ackerman, Diane, Sansernes natur, 1992 s. 99
11
12
synssans ikke er til stede.18 Følesansen er med til at skabe sammenhold og forbindelse mennesker
imellem, det er blandt andet derfor at mor og barn rører så meget ved hinanden. Derved hvis en
museumsudstilling er med til at benytte sig af det haptiske/taktile, altså berøring, kan det være med
til at skabe et større fællesskab og sammenhold i den gruppe, der besøger stedet19. Ligeledes kan det
også skabe en særlig relation til museet og dens museumsudstilling.
5.4 Høresansen (EKG)
Luften er nød til at bevæge sig, og ved at noget bevæger sig i luften dannes der svingninger, disse
svingninger danner en lyd i øret. For at høre lyden skal det ind gennem det ydre tragt formede øre,
hvor det sætte trommehinden i svingninger. Disse vibrationer sendes videre til knoglerne i øret, der
hedder hammeren, ambolten og stigbøjlen. Disse knogler er omgivet af et hulrum. I dette hulrum
mases en væske videre, som kommer forbi nogle små hår. I disse hår sker der en omformning af
signalet, der sendes videre via de auditive nerveceller til hjernen der registrerer at der bliver hørt
noget.20 I hårene, der er i øret, er der over 16.000 hårceller. De er så fintfølende, at de reagerer
forskelligt på frekvenserne, fra lydes vibrationer.21
Det auditive cortex befinder sig i temporal-lappen i hjernen. Her modtages der information fra
ørerne. I den venstre del af temporallappen sidder Wenickes område, hvor lydene fra ørerne bliver
analyseret og først der bliver lyden til mening.22
5.5 Synssansen (EKG)
Synssansen er en enkeltstående sans, hvor der ikke skal være en fysisk kontakt med selve
sansereceptorerne og derved fungerer den også på afstand. På denne måde er denne sans rigtig god
til at sætte kroppen i alarmberedskab. I hverdagen kan det være ved at man ikke uforberedt får en
dør i hovedet; man kan nå at reagere og tage fra eller undgå døren. Det er den sans, der fylder mest i
hjernen. Det er over halvdelen af hjernen, som er dedikeret til at bearbejde og arbejde med de
synsindtryk vi modtager.
”Når nethinden iagttager et eller andet og sender det til neuronerne giver de besked til hjernen
gennem en kæde af elektrokemiske håndtryk. I løbet af cirka en tiendedel sekund når budskabet
frem til synscentret i hjernebarken, som straks begynder at fortolke det”.23 For at kunne se må der
være en grad af lys til stede, som fanges i øjnene, det opfanges af sansereceptorerne og de
nerveimpulser, de bliver omdannet til, bevæger sig ved hjælp af den optiske nerve gennem thalamus
hen til det primære visuelle cortex, der ligger i den bagerste del af hjernen. Indtrykkene, bliver
analyseret i de forreste dele af hjerne, hvor de bliver analyseret i dele f.eks. hvordan de bevægede
18
Ackerman, Diane, Sansernes natur, 1992. s.116
Kringelbach, Morten L., Hjernerum - Den følelsesfulde hjerne, 2006, s. 37
20
Ackerman, Diane, Sansernes natur, 1992 s. 203-204
21
Kringelbach, Morten L., Hjernerum - Den følelsesfulde hjerne, 2006, s. 44
22
Gade, Anders, Hjerneprocesser Kognition og neurovidenskab, 1997, s. 41
23
Ackerman, Diane, Sansernes natur, 1992, s. 261-262
19
13
sig, hvilken farve de havde og hvad for en form de havde24. Det at hjernen opfanger og fortolker
signalet så hurtigt og effektivt gør at man ikke sættes i en potentielt farlig situation.
”Også vore andre sanser kan udløse minder og følelser, men øjnene er særligt gode til at opfatte
tingene symbolsk, aforistisk, facetteret”.25 Dette bliver benyttet meget generelt på museer, da
museumsgenstande bliver brugt til at symbolisere den fremviste tid, hvis det er et kulturhistorisk
museum, eller som led i en anden form for fortælling.
Samlet set kan man sige om vores sanser at de er med til at samle mennesket og give det et indtryk
af omverdenen. De giver os mulighed for at agere og handle i verdenen. Derved kan
museumsudstillinger være med til at give os en større sansning og forståelse af vores omverden.
Der er flere måder at anskue sanser og perception på. Det netop gennemgåede er den
neuropsykologiske tilgang til feltet. Herefter vil jeg komme ind på den mere filosofiske tilgang, den
fænomenologiske.
6. Fænomenologi (CAP)
Når man snakker om de menneskelige sanser og perception, så er der som nævnt forskellige
perspektiver, man kan se dette ud fra. Fra det neuropsykologiske går vi nu over til det lidt blødere
filosofiske; den retning der bliver kaldt fænomenologi.
Fænomenologi betyder: ”læren om fænomener”. Ordet fænomen har rødder i det græske og betyder
”det, der viser sig” eller ”det, der fremtræder”26. På baggrund af dette kan fænomenologi derfor
siges at være: ”læren om det, der viser sig”, hvilket kan tydeliggøres yderligere ved at sige: ”At
studere og beskrive fænomener (det, der viser sig), som de viser sig for nogen, for mennesker”27.
Fænomenologiens grundessens er altså at beskrive, hvad det vil sige, at være menneske, og at
beskrive de erfaringsstrukturer der gør at fænomenerne fremtræder for os som de gør.
Der har igennem tiden været flere forskellige filosoffer, som hver især har givet deres bidrag til,
hvordan de ser på fænomenologien. Én af dem var den franske filosof Maurice Merleau-Ponty født i
190828. Ham og franskmanden Jean-Paul Sartre (kendt for blandt andet eksistentialismen) mødte
hinanden i 1920’erne, da Merleau-Ponty stadig var elev. De blev hurtigt gode venner og begyndte
sammen at nærstudere den tyske filosof Edmund Husserl, som kan siges, at være grundlæggeren af
fænomenologien samt Husserls elev Martin Heidegger. Merleau-Ponty og Sartre var dermed med til
at starte den bølge af fænomenologisk udbredelse, der gik igennem Frankrig i 1930’erne29.
Merleau-Pontys måde at se fænomenologien på bryder radikalt med den traditionelle
fænomenologi.
24
Kringelbach, Morten L., Hjernerum - Den følelsesfulde hjerne, 2006, s. 40 - 41
Ackerman, Diane, Sansernes natur, 1992. s. 313
26
Thøgersen, Ulla: Krop og fænomenologi, 2004, s. 21
27
Thøgersen, Ulla: Krop og fænomenologi, 2004, s. 22
28
Thøgersen, Ulla: Krop og fænomenologi, 2004, s. 11
29
Thøgersen, Ulla: Krop og fænomenologi, 2004, s. 11 og 20
25
14
Generelt er andre fænomenologers omdrejningspunkt primært den menneskelige bevidsthed og
erkendelse. Dette gælder for bl.a. Husserl, der ønsker at finde et fast fundament for al erkendelse.
Han stille bl.a. spørgsmålene: Hvilken oprindelse har vores erkendelse? Hvilke grænser er der for
den? Hvilken gyldighed har den? For at kunne besvare de spørgsmål, må vi se bort fra alt hvad vi
tror, vi har erkendt30.
Merleau-Ponty har også fænomenologien som hans filosofi, men formår at gøre den til sin egen ved
at lade den pege i en anden retning end kun bevidstheden. I hans bog: ”Perceptionens
fænomenologi”31 fra 1945 fremlægger han sine synspunkter og teorier i forhold til kroppens
sammenhæng med vores perciperede oplevelser og erfaringer. Det som adskiller Merleau-Pontys
tilgangsvinkel til fænomenologien kontra andre filosoffers er netop hans fokus på kroppen som en
aktiv medspiller i forhold til vores måde at opleve verdenen på. Det er her hvor begrebet le corps
propre er afgørende for at forstå Merleau-Pontys tankegang. Den traditionelle betydning af ordet er
egenkroppen, dvs. min egen krop; den krop som jeg er. Ved at bruge dette begreb giver MerleauPonty udtryk for, at han ser kroppen i en fænomenologisk kontekst kontra i en objektiv
videnskabeligt kontekst. For ham er kroppen tæt forbundet med de hverdagserfaringer som vi hver
især oplever som en subjektiv størrelse; han fokusere på oplevelsen af kroppen og ikke tanken om
kroppen32.
Én af de vigtige pointer i dette er, at Merleau-Ponty gerne vil lave et opgør med det, der bliver kaldt
for dualismen. Dualismen er en skarp skelnen mellem subjekt og objekt, som i dette tilfælde hvor
det menneskelige sind kunne ses som det indre subjekt og kroppen som det ydre objekt. Det har
altid været den gængse tankegang i den vestlige filosofi og andre former for videnskaber, at lave
denne form for modsætning mellem subjekt og objekt som to adskilte størrelser, dvs. at kroppen og
sindet ikke er forbundne. Dette mener Merleau-Ponty dog er en misfortolket måde at se på
mennesket, da man på den måde overser en meget vigtig betydning i forhold til kroppen og vores
måde at være til stede i verdenen på. For Merleau-Ponty er man nemlig altid til stede i verdenen
igennem ens krop, og hvad kroppen har erfaret igennem indtryk og oplevelser, og den menneskelige
adfærd bygger på disse indtryk og oplevelser. Dette kalder han for en: meningsfuld kropslig
rettethed mod verdenen. Med andre ord så kan man ifølge Merleau-Ponty ikke snakke om at
verdenen er et objekt, som vi som mennesker percipere men at vi med vores krop allerede er
involveret i verdenen sådan som den er og sådan som vi hver især oplever den. Verdenen er ikke
noget fortidigt som ER sket, men noget nutidigt som SKER og som eksisterer på baggrund af vores
erfaringer.33
Sagt med lidt andre ord, så mener Merleau-Ponty ikke, at man kan adskille krop og sind fra
hinanden og se dem som to isolerede størrelser. De vil altid være en enhed; altid forbundet med
30
Thøgersen, Ulla: Krop og fænomenologi, 2004, s. 25
Thøgersen, Ulla: Krop og fænomenologi, 2004, s. 14
32
Thøgersen, Ulla: Krop og fænomenologi, 2004, s. 16
33
Thøgersen, Ulla: Krop og fænomenologi, 2004, s. 14
31
15
hinanden. Mennesket har ingen egenkrop uden en bevidsthed og ingen bevidsthed uden en
kropslighed.
Derved har Merleau-Ponty to mål i hans bog ”Perceptionens fænomenologi”: for det første vil han
lave et opgør med dualismen og for det andet vil han med dette opgør vise, at kroppen er
betydningsfuld, når man snakker om perception.34
For Merleau-Ponty handler fænomenologien primært om at finde tilbage til det nærvær, som
mennesket har til verdenen, dvs. til det punkt før refleksionen begynder. Det er her, hvor vi oplever
verdenen, sådan som den er i dens rene form. Dog skal oplevelsen her ikke kun ses som noget
subjektivt, men som at både mennesket (subjektet) og verden bidrager til selve oplevelsen.
Oplevelsen er betinget af, ikke bare os som mennesker, men også af hvordan genstandene i verden
(fænomenerne) åbner sig for menneskenes perception, dvs. den måde som de fremtræder på
igennem vores sanser.
På den måde bliver fænomenologien en slags bindeled mellem menneske og fænomenerne i verden.
Fordi vi er en kropslig eksistens, hvor bevidstheden er forankret i en kropslighed, så har vi adgang
til fænomenerne igennem vores sanser. F.eks. så ser vi fænomenerne igennem vores syn, eller de
bliver kaldt frem igennem vores berøringer.35
Merleau-Ponty skriver i sit forord i bogen: ”Om sprogets fænomenologi” fra 1999:
”Alt hvad jeg ved om verden, også min videnskabelige viden, ved jeg i kraft af et syn, som er mit, en
erfaring om verden, uden hvilken videnskabens symboler intet ville sige mig”.36
Med syn mener han ikke bare synssansen, men alle former for sansning dvs. også høre- lugtesmags- og berøringssansen. Alt hvad vi ved om verden, ved vi fordi vi erfarer verden igennem vores
sanser. Man kan sige, at sanserne giver os muligheden for at erfare verden omkring os.
I det at sanse vores omverden ligger der også implicit for Merleau-Ponty, en forståelse af
fænomenerne. At sanse er en handling og ikke bare en handling, men en forstående handling. F.eks.
når man først har lært at cykle, så husker kroppen, hvordan man udføre handlingen, og forstår hvad
det at cykle betyder. Man behøver ikke at tænke over, hvad man gør, man gør det bare.
I og med at Merleau-Ponty ser sansning som en handling, siger han også, at sansning ikke er en
passiv modtagelse af fænomenernes betydning, men aktiv proces hvor man igennem brug af
fænomenerne opnår en forståelse af dem. Merleau-Ponty ser dette som, at kroppen formidler en
forståelse af fænomenerne dvs. tingene i verden. Dette sker bl.a. igennem en opbygning af nogle
dagligdags kropslige vaner, som f.eks. det at cykle, at bruge en gaffel til at spise med m.m.37
Forståelse skal i denne kontekst altså ikke ses som en logisk baseret forståelse, som udspringer af en
34
Thøgersen, Ulla: Krop og fænomenologi, 2004, s. 16 -17
Thøgersen, Ulla: Krop og fænomenologi, 2004, s. 21
36
Thøgersen, Ulla: Krop og fænomenologi, 2004, s. 22
37
Thøgersen, Ulla: Krop og fænomenologi, 2004, s. 22-23
35
16
tankeproces, men hvor forståelsen kommer igennem den kropslige erfaring. Merleau-Ponty
anerkender dog samtidig, at muligheden for refleksion er til stede, og at refleksion er med til at
skærpe vores blik for den verden vi igennem vores krop allerede har oplevet og lever i.
Refleksionen er også med til at gøre fænomenologien mulig, da det er igennem det at reflektere
over ens erfaringer og oplevelser, at vi som mennesker kan skabe en filosofi.38
Som tidligere nævnt er opgøret med dualismen vigtig for Merleau-Ponty. Ligeså vigtig er det, at
han tager afstand fra det rationelle som grundlaget for vores erfaringer i verden. For ham er det
grundlag netop det kropslige og de sansepåvirkninger vi får igennem vores krop. Derudover er det
den kropslige eksistens, som er grundlaget for det rationelle. Dvs. i kraft af vores krops
tilstedeværelse er vi er til stede i en situation før vi overhovedet tænker.39 Med andre ord så har
kroppen allerede skabt mening på baggrund af vores sanser før den første tanke kommer. F.eks.
bliver vores krop bombarderet med sanseindtryk ved det første skridt ind i et rum. Ved det andet
skridt kommer der endnu flere indtryk og så fremdeles. Hele denne proces sker i løbet af sekunder,
og først bagefter begynder vi at reflektere over de indtryk vi modtager.40
På samme måde tager Merleau-Ponty også afstand fra den mekanistiske fysiologiske tilgang til
perception samt den psykologiske. I den mekanistiske fysiologi er kroppen et objekt, der bevæger
sig på baggrund af nogle bestemte love om årsag og sammenhæng. I psykologien er det oplevelsen
af kroppen, der er i fokus. Dog tager psykologien den mekanistiske fysiologi som udgangspunkt,
hvilket er det som Merleau-Ponty mener giver en forkert opfattelse af vores måde at se kroppen og
perception på.
For kort her til sidst at opsummere, hvordan Merleau-Ponty helt præcist ser på perception, så er det
tydeligt, at perception for Merleau-Ponty handler om kommunikation imellem vores sansende krop
og verdenen. Han kalder dette for en åben dialog eller en åben kommunikation.41 Det der menes
med en åben dialog/åben kommunikation er at perceptionen er et sammenspil mellem krop og
verden. Det er kun i kraft af denne åbne dialog eller sammenspil mellem krop og verden at
perceptionen kan opstå. Denne perception finder sted i et perceptionsfelt, som er tilgængelig for min
krop. Hvis der ikke var en indre dialog mellem krop og verden ville kroppen ikke kunne finde en
betydning i fænomenerne. Merleau-Ponty kalder også den tilstand man er i pga. denne dialog
mellem krop og verden for, at man er en væren-i-verden.42
På samme måde som kroppen og verden konstant er i sammenspil med hinanden, så er de enkelte
sanser det også ifølge Merleau-Ponty. I processen hvori perceptionen opstår, er sanserne er ikke
adskilt fra hinanden, f.eks. er lugtesansen ikke adskilt fra synssansen etc. I stedet fungerer sanserne
som en helhed i flydende interaktion med hinanden. Også her omtaler Merleau-Ponty det som, at
38
Thøgersen, Ulla: Krop og fænomenologi, 2004, s. 23-24
Thøgersen, Ulla: Krop og fænomenologi, 2004, s. 65
40
Wikke og Skousbøll: Arkitektur, krop og rum, 2010, s. 253
41
Thøgersen, Ulla: Krop og fænomenologi, 2004, s. 128
42
Thøgersen, Ulla: Krop og fænomenologi, 2004, s. 128
39
17
sanserne kommunikere med hinanden. Med en samlet betegnelse kalder han alt dette for sansernes
enhed.43
Grunden til at sanserne ikke kan adskilles fra hinanden er, fordi egen-kroppens bevægelser heller
ikke kan siges at være adskilte. Hvis man f.eks. rækker ud efter en genstand på bordet, så er det ikke
kun armene, der udføre bevægelsen, men hele kroppen, der samler sig om at nå målet: at tage
genstanden. På den måde bliver essensen af oplevelsen i perceptionen forankret i egen-kroppen.
Merleau-Ponty udtrykker det selv på denne måde:
”Det er ikke det erkendelsesteoretiske subjekt, der effektuerer syntesen, det er kroppen, når den
undslipper sin spredning, bliver samlet, af alle sine evner bevæger sig mod sine bevægelsernes
enestående må (…)”44
7. Læring og læringsstile (CAP)
7.1 Hvad er læring? (CAP)
Begrebet læring er svært at få et ordentligt greb om i forhold til betydningen af det, fordi det er så
komplekst, som det er. Når man siger læring, tænker de fleste instinktivt på den undervisning, som
man får i folkeskolen, gymnasiet, universitet etc. Dette er forståeligt nok, da skolen er den
organisation, som samfundet har oprettet for at sikre at borgerne får den læring der skal til, for at
samfundet skal kunne opretholdes og udvikles. Men når man lige går skridtet videre og begynder at
pille lagene fra hinanden opdager man, at læring er meget mere end dét. Hvis man tænker over,
hvor mange forskellige elementer der er i det menneskelige samfund, så er socialisering jo også
læring, dvs. det at lære hvordan man gebærder sig socialt, hvad de underliggende sociale
spilleregler i et samfund er m.m. Alle de ting man har lært før man kommer i skole som f.eks. det
sproglige, hvad forskellige genstande i ens omverden er osv. er også læring. Derudover skal vi ikke
glemme, at vi også lære af de fejl vi begår, samt hele det psykologiske område med at lære f.eks.
hvordan man undgår ubehagelige situationer eller det mere negative og uhensigtsmæssige i
forsvarsmekanismer og blokeringer af forskellige karakter. Der er læring i stort set alt, hvad vi
foretager os, men noget læring er blot mere bevidst end andet. Derfor er læring også et meget
komplekst og bredt felt som ikke kun dækker over decideret undervisning.45
Ordet læring bruges i mange forskellige betydninger. Overordnet skelner man inden for forskningen
om læring mellem fire hovedbetydninger, som oftest indgår i den daglige anvendelse af ordet
læring:
1) Ordet læring kan henvise til resultaterne af de læreprocesser, der finder sted hos den enkelte.
Læring betyder i denne kontekst, det der er lært eller den ændring, som har fundet sted.
43
Thøgersen, Ulla: Krop og fænomenologi, 2004, s. 129
Thøgersen, Ulla: Krop og fænomenologi, 2004, s. 130
45
Illeris, Knud: Læring, 2006, s. 13-14
44
18
2) Derudover kan ordet læring også henvise til de psykiske processer, der finder sted i det
enkelte menneske, og som kan føre til de ændringer eller resultater som betydning 1 omtaler.
Disse processer kan kaldes for læreprocesser og det er ofte disse processer, som
læringspsykologien traditionelt har haft fokus på.
3) Yderlige kan ordet læring samt ordet læreprocesser betyde de samspilsprocesser, der foregår
mellem individet og de materielle og sociale omgivelser. Disse samspilsprocesser er direkte
og indirekte forudsætninger for de indre psykiske processer som betydning 2 omtaler.
4) Den sidste hovedbetydning er at ordet læring og læreprocesser i dagligdags tale ofte bliver
brugt i forbindelse med undervisning; der bliver instinktivt sat en forbindelse mellem det der
undervises i, og hvad der læres.46
At ordet læring bliver brugt i så mange forskellige kontekster med forskellige betydninger er helt
klart meget forvirrende, fordi det derved bliver uklart, hvad ordet læring egentlig dækker over.
Derudover kender lægmand generelt heller ikke til disse fire hovedbetydninger, hvilket skaber
endnu større forvirring i forhold til hvad der menes med læring, da ordet dermed bliver brugt lidt i
flæng. Her spiller det dog også ind, at de forhold, som i hvert fald de tre første betydninger henviser
til kun kan skilles ad analytisk men ikke i praksis.
Knud Illeris som er professor i livslang læring ved Learning Lab Denmark på Danmarks
Pædagogiske Universitet, har valgt at definere læring ud fra et meget bredt perspektiv. Han mener,
at de fleste læringsteoretikere fejlagtigt forsøger at snævre begrebet ind, hvor konsekvensen bliver,
at man mister kompleksiteten i begrebet. Hans definition af læring er:
”(…) enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke
kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring.”47
Den positive effekt ved denne åbne og brede, men samtidig skarpe definition er, at Illeris derved
formår at få områder som f.eks. socialisering, terapi, kompetenceudvikling m.m. med ind i hvad
læring er. Derudover fanger definitionen at læring også er, når vi som mennesker begår fejl og
derved lære af dem igennem erfaring.48
Fordelen ved denne definition er også, at man på den måde tager alle forhold i betragtning angående
læring og bedre kan se essentielle sammenhænge imellem de forskellige elementer Som nævnt er
læring nemlig ikke bare én ting, men breder sig udover mange forskellige fagområder. Den
traditionelle måde at forstå læring på, har været ud fra psykologien; herunder læringspsykologi,
udviklingspsykologi, kognitivpsykologi m.m. Igennem tiden har forståelsen af læring bredt sig til
46
Illeris, Knud: Læring, 2006, s. 14-15
Illeris, Knud: Læring, 2006, s.15
48
Illeris, Knud: Læring, 2006, s.15
47
19
også at omfatte biologien i forhold til en dybere indsigt i kroppen og i forhold til decideret
hjerneforskning. Derudover kommer hele det samfundsvidenskabelige område såsom sociologi og
socialpsykologi, hvor det også går ind i nationaløkonomi set i forhold til snak om livslang læring
for at styrke den økonomiske vækst og konkurrenceevner.49 Yderligere er der hele området som
kaldes for ubevidst læring og tavs viden. Et eksempel på dette kan være, at en bager ved, hvornår
dejen er klar, uden at kunne forklare helt præcist hvordan han ved det.50
Det ville være for omfattende i denne opgave at dykke ned i hvert enkelt område, af det som læring
dækker over. I stedet vil jeg gå videre til at give et indblik i hvad der helt præcist sker, når vi som
mennesker lærer og hvilke faktorer der spiller ind i læringsprocessen.
Ifølge Illeris består læringsprocessen af to forskellige processer, som begge skal være til stede for at
der er tale om læring. Den ene proces er samspillet mellem individet og omgivelserne; en proces
som konstant er til stede, også selvom vi ikke altid er bevidst om den. I og med at det både er en
ubevidst og bevidst proces, bliver fokus eller ”rettethed” et meget vigtig element i forhold til det at
lære.
Den anden proces er individets bearbejdning og tilegnelse på det psykologiske plan. Dette sker på
baggrund af de impulser og påvirkninger, som fremkommer igennem samspillet mellem individ og
omverden. Her er det at tidligere erfaringer og læring spiller en vigtig rolle, da bearbejdningen er en
blanding mellem den nye og den gamle læring. Man bliver nødt til at have noget at sætte de nye
impulser og påvirkninger i forhold til; dvs. at have en kontekst på baggrund af den verden af læring,
som man på forhånd har fået bygget op. På denne måde bliver resultatet af bearbejdelsen og
tilegnelsen også meget individuel. Det er vigtigt at nævne, at man aldrig på den måde vil opleve de
to processer som to adskilte processer, men at de flyder sammen i en helhed, fordi de foregår på
samme tid. Det kan dog også forekomme, at de ikke altid er fuldstændig synkrone, men lidt
forskudt af hinanden.51 Det som sætter rammerne for selve samspilsprocessen, er hvilke materielle
og samfundsmæssige ressourcer, der er tilstede. Der er f.eks. nogle helt andre muligheder for læring
i dag i Danmark end der var for 1000 år siden. På samme måde er det også meget forskelligt, hvilke
muligheder der er fra land til land og fra region til region.
Det som omvendt sætter rammerne for tilegnelsen af viden, er alt det, der evolutionsmæssigt har
gjort os til dem vi er i dag: arten homo sapiens. Det er pga. den måde, vi har udviklet os på, at vi
som art har de tilegnelsesevner, som vi har i dag.52
49
Illeris, Knud: Læring, 2006, s.18
Illeris, Knud: Læring, 2006, s.30
51
Illeris, Knud: Læring, 2006, s.35
52
Illeris, Knud: Læring, 2006, s. 36
50
20
De to processer der altså er til stede hver gang vi lærer noget - samspilsprocessen og den
individuelle psykiske bearbejdelse og tilegnelse – bliver nemmere at få et overblik over, hvis man
illustrerer det igennem en figur53:
Figur 1
Da omverdenen er det grundlag, som alting hviler på, er det placeret som nederst i modellen, og
individet som det mere unikke element er placeret ovenover. Imellem sig har de en pil, der
illustrerer samspillet mellem dem som den ene læringsproces, der både går fra omverden til individ
og fra individ til omverden. Vandret over individet er der endnu en pil, som skal illustrere den
anden læringsproces: tilegnelsesprocessen. Dette er kun en individuel indre proces, så derfor er
pilen placeret her, helt uden for en interaktion med omverdenen. I denne proces er individet placeret
i midten i figuren og med henholdsvis indhold på den ene side og drivkraft på den anden. Dette skal
forklares med, at der i tilegnelsesprocessen altid er et indhold og en drivkraft, og at disse også altid
er i samspil med hinanden.
Indholdet er det, der lærers, som f.eks. viden, færdigheder, forståelse, indsigt, mening, holdninger
etc. Logisk nok er der ingen læring, hvis der ikke både er et indhold, og én der lærer dette indhold,
hvilket også kan kaldes et objekt og et subjekt.
Hvad angår drivkraften, på den anden side af pilen i figuren, så dækker denne over selve
motivationen for læringen. Man har igennem de sidste ti års forskning inden for læring og
hjerneområdet fundet frem til, hvor meget drivkraften eller kræfterne påvirker selve
læringsprocessen; dvs. f.eks. om læringen af det pågældende indhold er drevet af lyst eller af pligt.
Man bruger en masse mental energi på at lære, så derfor giver det også god mening, at der skal være
53
Illeris, Knud: Læring, 2006, s. 36
21
noget, som motiverer én og som kan nære den energi og bærer den fremad. Hvad selve drivkraften
eller motivationen bunder i – lyst, pligt etc. – har som nævnt en stor betydning for læringsprocessen
og også for resultatet af den pågældende læring; hvor meget man får ud af det man er i gang med at
lære. Derfor bliver drivkraften både set som igangsættende og som en del af selve læringen.54
Hvis man tager udgangspunkt i figur 1, så danner de to pile en trekant, som markerer det som Illeris
kalder læringens tre dimensioner: indhold, drivkraft og samspil. Dette illustreres her i figur 255:
Figur 2
Indhold og drivkraft dækker over den individuelle tilegnelsesproces, og samspil dækker over den
sociale og samfundsmæssige påvirkning af læringen. I Figur 1 har han kaldt denne sidste dimension
samspil for omverdenen, og ud fra hans beskrivelse af samspilsdimensionen lader det til, at det han
mener med henholdsvis omverden og samspil er det samme.56 Al læring består af disse tre
dimensioner, så derfor er det vigtigt, at man altid inddrager dem alle, når man forsker i, hvad læring
er, hvad der sker når man er i en læringsproces og hvorfor.
Figur 2 adskiller sig yderligere fra Figur 1 ved den cirkel, der er rundt om de tre dimensioner.
Denne er placeret her for at tydeliggøre, at den individuelle læring og læringsproces, også altid har
en tilknytning til det ydre samfund i forhold til de læringsmuligheder som det enkelte samfund
indeholder. Disse læringsmuligheder har som tidligere nævnt stor betydning for hvordan samspillet
mellem individet og dets omverden kan udfolde sig. Hvis der er få samfundsmæssige muligheder
for læring giver det automatisk et svagere samspil.57
54
Illeris, Knud: Læring, 2006, s.37
Illeris, Knud: Læring, 2006, s.39
56
Illeris, Knud: Læring, 2006, s.41
57
Illeris, Knud: Læring, 2006, s.38-39
55
22
Det som Illeris forsøger at gøre igennem disse tre dimensioner og figuren som helhed er, at zoome
lidt ud for at betragte indholdet, drivkraften og samspillet/omverdenen i en bredere menneskelig,
samfundsmæssig og sociologisk kontekst.
Den indholdsmæssige dimension skal f.eks. forstås som, at vi som mennesker derigennem udvikler
en forståelsesramme for elementerne i verdenen, samt evner til at praktisk at kunne håndtere de
forskellige situationer, man kommer ud for igennem livet. Vi udvikler dermed en funktionalitet:
dvs. evnen til at reagere og fungere hensigtsmæssigt i forskellige situationer.
Via drivkraftdimensionen udvikler vi vores sensitivitet i forhold til både omverdenen og os selv.
Denne udvikling sker på baggrund af den balance, som vi hele tiden instinktivt og ubevidst er i gang
med at skabe i kraft af vores individuelle motivation for læring. Motivationen kan f.eks. være
nysgerrighed, usikkerhed eller andet som giver en følelsesmæssig ubalance; en ubalance som den
efterfølgende læring derved kan rette op på.
Den sidste og tredje dimension er samspilsdimensionen som gør, at vi får udviklet vores evner
inden for socialisering; dvs. det at kunne fungere sammen med andre mennesker i sociale
sammenhænge. Konkrete evner inden for dette kan f.eks. være kommunikation, samarbejde og
handling. Disse evner kommer af vores samspil med den sociale og materielle verden, som både
består af den nære verden som arbejdsplads, venner m.m. og den ydre verden altså det overordnede
sociale niveau.58 I Figur 3 herunder kan man se trekanten fra figur 2, men med tilføjelse af de
ovenstående evner, som vi udvikler igennem de tre læringsdimensioner59.
Figur 3
58
59
Illeris, Knud: Læring, 2006, s.39-42
Illeris, Knud: Læring, 2006, s.41
23
7.2 De fem læringssystemer (CAP)
Indtil nu har vi inden for læring primært beskæftiget os med, hvad læring er, hvad der skal til for at
læring kan finde sted, og hvad vi som mennesker opnår igennem det. For at forstå kompleksiteten i
hvordan vi fungere i forhold til dét at optage ny læring, vil vi nu vende blikket mod det, der bliver
kaldt for de fem læringssystemer.
Mange tror, at læring kun er en enkelt proces; at vi optager ny læring, bearbejder den og derved
kommer ud på den anden side med en ny viden. Dette er heller ikke helt forkert, men der er dog
meget mere i det end det. I virkeligheden har vi hele fem systemer i hjernen, der bearbejder
informationen på hver sin måde: det kognitive (videnssystemet), det emotionelle (følelsessystemet),
det fysiske (systemet for kropslig udfoldelse), det sociale (systemet for social kontakt og accept) og
det reflektoriske system (systemet for tænkning og eftertanke). Disse systemer opstår fordi
forskellige klynger af hjerneceller går sammen i et samarbejde og danner det, der hedder neurale
netværk eller omsat til læringsområdet: læringssystemer. Systemerne er ikke fuldstændig isoleret
fra hinanden men fletter sig tværtimod ind og ud af hinanden, hvor de både arbejder sammen og
samtidig er afhængige af hinanden.60
Der skal ikke gås fuldstændig i dybden med hver enkelt system her, men blot gives et kort rids. Det
kognitive system står for bearbejdningen af information, der omhandler problemløsning og
beslutningstagning.
Det emotionelle system tager sig af, som navnet antyder, alle de følelsesmæssige indtryk, som vi
bliver bombarderet med konstant i vores hverdag. Man har efterhånden indset igennem forskning,
hvor vigtige følelserne er på rigtig mange områder. F.eks. ved man i dag, at de beslutninger og valg,
som man hele tiden bliver konfronteret med ikke er baseret på logik, men på vores følelser. Følelser
har også stor betydning for læring. Med udgangspunkt i diverse videnskabelige undersøgelser kan
man se et tydeligt mønster. I situationer hvor man har en positiv oplevelse og følelse, sætter
læringen sig bedre fast hvorimod en dårlig følelse bevirker at man både glemmer læringen hurtigere
og generelt er langsommere til at lære. På baggrund af denne generelle løbende erkendelse
angående følelsernes vigtighed har hele forskningsfeltet fået mere fokus de sidste par år, og både
konceptet: ”følelsernes intelligens”61 og Descartes citat: ”Jeg tænker, derfor er jeg” er trukket
sammen til: ”Jeg føler, derfor er jeg”, og dette har vundet stort indpas i vores samtid.62
Det fysiske læringssystem dækker alt hvad der har med kroppen og den fysiske udfoldelse at gøre. I
sammenhængen med læring, har man inden for dette område efterhånden også fået øjnene op for,
hvor stor en påvirkning kroppen har på læring, og hvordan den på mange måder kan understøtte
læring. F.eks. har man observeret, at det at skulle huske en kode er sværere når man kun har
hukommelsen at trække på, men når man får en genstand i hånden, der har forbindelse til koden, går
det hurtigere. Her kan som eksempel nævnes en gammeldags cykellås. Denne sammenkobling
mellem kroppen og læring har man efterhånden også taget til sig i skoleundervisningen, hvor man
60
Lauridsen, Ole: Fokus på læring 3.0, 2012, s. 27-28
Goleman, Daniel: Følelsernes intelligens, 2005
62
Lauridsen, Ole: Fokus på læring 3.0, 2012, s. 28-30
61
24
f.eks. har observeret, at elever, der har skullet bevæge sig i en engelskundervisning lærte sproget
bedre, end dem der ikke skulle bevæge sig. Der er endda opstået et nyt begreb: æstetiske
læringsprocesser, som bl.a. har fokus i krop og sanser i forhold til læring63. Den sociale del af
læring bliver bearbejdet i det sociale læringssystem. Det er her hvor vores interaktion med andre,
opfattelsen af andre og vores sociale behov bliver lagret. Også dette område har fået et nyt begreb
tilknyttet: den sociale intelligens.64
Den del af os som bedst tydeliggør vores adskillelse fra andre pattedyr har grobund i det
reflektoriske læringssystem. Al information der har noget at gøre med vores overvejelser om fortid,
nutid og fremtid, planlægning, organisering, overvågning af os selv og skabelse af forventninger går
igennem dette system. Dette system trækker på de andre systemer og virker også tilbage på dem.65
7.3 Læringsstile (CAP)
Det er efterhånden alment kendt, at ikke alle lærer ens. Vi har alle nogle forskellige måder, som vi
hver især lærer bedst igennem. Dette kaldes i fagterm for læringsstile. Den præcise definition af
læringsstile er:
Læringsstile er den eller de metoder vi anvender når vi:

Skal koncentrere os om ny og svær information

Skal tage denne information ind

Bearbejde den

Lagre den

Bruge den igen, dvs. huske den66
Globalt findes der foreløbig 71 forskellige læringsstilsmodeller. Disse har meget forskelligartede
grobunde. Nogle er rent teoretiske mens andre er praktiske. Nogle er er endimensionale og bygger
kun på enten psykologiske, kognitive eller perceptuelle faktorer, hvor andre er flerdimensionale og
bygger på de førnævnte faktorer, samt inddrager de forskellige sociale sammenhænge, hvori
læringen foregår. Disse forskelle, illustrere at læringsprocessen er modulær, dvs. at de forskellige
isolerede forhold virker samtidigt. Det er ikke relevant for emnet i denne opgave, at gå ind i alle
læringsstilsmodellerne, så derfor vil jeg her kun gå ind i én af dem, den der hedder Building
Excellence (BE). Denne model er en videreudviklet variant rettet mod voksne, som tager
udgangspunkt i en anden model udviklet af Rita Dunn og Ken Dunn.67 Hvor Dunn og Dunn
modellen kun fokusere på læring i undervisningssammenhænge og derved også praktiske redskaber
63
Se afsnittet Æstetiske læreprocesser
Goleman, Daniel: Social intelligens, 2006
65
Lauridsen, Ole: Fokus på læring 3.0, 2012, s. 30-32
66
Lauridsen, Ole: Fokus på læring 3.0, 2012 s. 50
67
Lauridsen, Ole: Fokus på læring 3.0, 2012 s. 49-50
64
25
til brug i undervisningen, så fokusere BE-modellen på læring i alle aspekter af livet og på redskaber
til brug i den generelle hverdag.68
Grunden til at jeg har valgt at give et indblik i BE-modellen, er at den giver nogle interessante
vinkler i forhold til læring i sammenhæng med vores sanser og sansepåvirkning, som jo netop er det
essentielle i denne opgave. På denne baggrund har jeg derfor også valgt ikke at give en fuldstændig
udtømmende beskrivelse af modellen, men fokusere på de elementer, som er vigtig for
understøttelsen af mit problemfelt. Jeg vil dermed ikke bruge modellen som det arbejdsredskab, det
er tænkt som, men blot fremhæve nogle, for mit emne, væsentlige pointer.
BE-modellen har som nævnt voksne som dens udgangspunkt. Dette er på baggrund af den
forskning, der er foretaget igennem årene, som har vist, at der skal arbejdes med anderledes
faktorer, når man har med mennesker at gøre fra 16 år og opefter. Den er udviklet af Rita Dunn og
Susan Rundle i årene 1996-2004, hvor også Learning Styles Lab, Aarhus Universitet har været en
del ind over. Udover at tage udgangspunkt i den enkeltes læring, så medtager modellen også, at man
skal prøve at acceptere andres måder at lære på, samt at få en refleksion over læringsprocessen og
hvordan man kan justere den. I forhold til f.eks. Dunn og Dunns model så er viden og information
ikke bare med i BE-modellen, men er også to adskilte størrelser. Det bagvedliggende perspektiv er,
at læring fører til omsætning af information til viden, opbygget ud fra den enkeltes
forudsætninger.69 At det ud fra den enkeltes forudsætninger skal forstås som, at man i denne
tankegang ser på mennesker som enkelt individer og ikke som en samlet ens masse. Den enkeltes
måde at optage information på, samt hvilken viden man får er individuel, fordi det afhænger den
enkeltes forudsætninger i forhold til hvem man er som person, samt erfaringer lagret igennem livet.
Dette bliver kaldt for et konstruktivistisk læringssyn.70
Som nævnt så indeholder BE-modellen nogle ret interessante vinkler i forhold til læring i
sammenhæng med vores sanser. I modellen er de sanselige, også kaldet de perceptionelle, elementer
sat i en kategori for sig, netop fordi de adskiller sig markant fra de andre elementer som f.eks. de
fysiologiske, og fordi de har stor betydning i sig selv isoleret fra de andre elementer.
Normalt siger man, at vi har fem grundsanser: synssansen, lugtesansen, høresansen, smagssansen og
følesansen. Følesansen omfatter ofte både finmotorikken dvs. brug af hænderne samt grovmotorikken: brugen af hele kroppen.
BE-modellen arbejder dog med 6 sanser:

Den auditive sans (høresansen)

Den visuelle sans (synssansen); der opdeles i:
68
Lauridsen, Ole: Fokus på læring 3.0, 2012 s. 55
Lauridsen, Ole: Fokus på læring 3.0, 2012, s. 55-56
70
Lauridsen, Ole: Fokus på læring 3.0, 2012, s. 34 og s.56
69
26
 Den billedvisuelle sans (man lærer ved at se alle former for billeder, også mentale
indre billeder)
 Den tekstvisuelle sans (man lærer ved at se tekst, dvs. at læse)

Den taktile sans (følesansen)

Den kinæstetiske sans (kropssansen)

Verbaliseringen (man lærer ved at tale om informationen)
Når man snakker om sanser i forhold til læring, så er sanserne en essentiel del af
bearbejdningsprocessen når vi optager ny information. Det er også dem vi bruger, når vi
efterfølgende skal huske og bruge den viden vi lære. Det fungere nemlig sådan, at den sans, som vi
bruger til at optage den pågældende information med også er den samme sans, som vi bruger til at
huske med. Et eksempel kan være, at hvis man har lært nogle bestemte formler ved at se på en
oversigtstabel, så vil man oftest se denne tabel for sig som et indre billede, når man prøver at huske
disse formler.71
Ud af de seks sanser som BE-modellen arbejder med er det den auditive, de to visuelle samt
verbaliseringssansen, som bruges i den egentlige optagning af information, mens den taktile og
kinæstetiske sans virker som støtte til optagningen.
Den opmærksomme læser vil også hurtigt have lagt mærke til, at smags- og lugtesansen helt
mangler i BE-modellen. Dette er dog udelukkende, fordi modellen har til hensigt at fungere som et
praktisk arbejdsredskab i forhold til målrettet og aktivt at forbedre den individuelle læring. I denne
sammenhæng kan duft og smag ikke bruges, men i den almindelige hverdag har duft og smag en ret
stor betydning for læring generelt. F.eks. er der flere eksempler på, at man igennem det at blive
udsat for en bestemt lugt eller smag kan udløse bestemte erindringer tilbage til ens barndom, til
generelle behagelige eller ubehagelige oplevelser etc. Da vi igennem alle de oplevelser vi har
igennem livet får skabt sammenhænge og forståelser i den verden vi lever i, er dette at duft og smag
udløser erindringer ret vigtige egenskaber. Vi får dermed skabt en kobling tilbage til det lærte, og
samtidig lærer vi også helt nye sammenhænge- og forståelsesmønstre igennem de pågældende dufte
og smagsstoffer. Lugtesansen er også en af de ældste sanser overhovedet; i en evolutionsbiologisk
kontekst har vi brugt den til at overleve i forskellige situationer såsom at lugte fjender, lugte fare,
opspore mad m.m. hvilket vi jo til dels stadig bruger den til i dag.
Noget andet, der er værd at bemærke i BE-modellen er, at den visuelle sans er delt op i to: den
billedvisuelle og tekstvisuelle. Samtidig er verbalisering inddraget som en ekstra sans i forhold til
de fem sanser, som man normalt anser for at være ”grundsanserne” Dette har at gøre med BE-
71
Lauridsen, Ole: Fokus på læring 3.0, 2012, s. 65-66
27
modellens fokus på voksne kontra børn, da man i udviklingen fra barn til voksen udvikler flere
sansemuligheder.72
7.4 Sanserne som de ses i BE-modellen (CAP)
Vi skal i det efterfølgende gå lidt mere i detaljer med de enkelte sanser, som BE-modellen arbejder
med for at få en større forståelse for, hvordan læring og sanser hænger sammen.
7.4.1 Den auditive sans (CAP):
Når man er auditiv lærende, lærer man bedst ved at lytte, dvs. f.eks. at lytte til en forelæsning, når
nogen taler til et møde, når man skal have noget forklaret etc. I dette ligger der kun det at lytte til
tale; altså ikke at lytte og at se billeder samtidig som f.eks. en forelæsning der også formidler
informationen igennem en PowerPoint-præsentation. Denne sans bruger man ofte direkte, når man
skal huske den lagrede information; mange har vidst prøvet at høre en fysisk stemme for sit indre
øre, som gentager, hvad man har hørt. Men selvom det at tale og omvendt lytte som læringsform er
blevet en dyb forankret del af vores kultur, så viser undersøgelser at det faktisk kun er 15 % af alle
mennesker, som er auditiv lærende, hvoraf langt de fleste af de 15% er kvinder. Selvfølgelig er hele
den kommunikative del af vores udvikling kun positiv, da vi ellers ikke ville havde været kommet
derhen, hvor vi er i dag til forskel fra de andre pattedyr. Men hvis man skal se på, hvor få der
faktisk effektivt optager ny læring kun igennem den auditive sans, så er det vigtigt at være
opmærksom på, også at fokusere på de andre sanser som støtte til læring.73
7.4.2 Den tekstvisuelle sans (CAP):
Ligesom de auditiv lærende lære bedst ved at lytte, så lære de tekstvisuelle bedst ved at læse tekst
ligegyldig i hvilken form. De der ikke er tekstvisuelt lærende kan sagents læse, men de mister ofte
hurtigt koncentrationen og overblikket og føler derfor ikke, at de får den læring ud af at læse, som
de gerne vil, fordi de taber interessen.
7.4.3 Den billedvisuelle sans (CAP):
Andre igen er det, der hedder billedvisuelle; den nye information sidder bedre fast, hvis den bliver
understøttet af nogle billeder. Dvs. de kan godt lære ved at lytte, men for at informationen skal
kunne blive transformeret til en viden, som kan hentes frem senere hen, har de brug for billeder for
at udføre denne proces. Billeder skal i dette tilfælde forstås bredt, hvor det kan være alt fra
illustrationer, tabeller, grafer, symboler m.m. Det kan også være indre billeder, altså billedlige
associationer skabt ud fra det, man hører eller læser.74
7.4.4 Den taktile sans (CAP):
Bag denne sans ligger der, at man har brug for at inddrage finmotorikken, altså kroppen og
bevægelser i en let grad, som støtte til læringen. Dette kan f.eks. være at tegne på et stykke papir, at
klikke med en kuglepen, at nulre papirkugler mellem fingrene o.a. Dette forklare hvorfor nogle
virker fuldstændig ukoncentrerede og som om de ikke er til stede i en læringssituation, men hvor de
72
Lauridsen, Ole: Fokus på læring 3.0, 2012, s. 66-67
Lauridsen, Ole: Fokus på læring 3.0, 2012, s. 69-70
74
Lauridsen, Ole: Fokus på læring 3.0, 2012, s. 70
73
28
kan overraske alle efterfølgende ved at give udtryk for den viden de fik i situationen. Dette viser
måske tydeligere end noget andet, hvor mange andre sanser der er på spil, når vi snakker om læring.
Som tidligere nævnt bruges den auditive, de to visuelle samt den verbale sans til direkte at optage
informationen, mens den taktile og kinæstetiske sans bruges som støtte til det samme. Dvs. at man
som sådan ikke lære noget direkte igennem at bruge finmotorikken, men at brugen af den altså selve
bevægelserne får det man ser og høre til at fæstne sig bedre.
Et andet finmotorisk element er at skrive noter. Dette er blevet en langt mere acceptabel måde at
bruge finmotorikken på generelt i de fleste kulturer. Hvor de andre elementer ofte bliver anset for
intet at have med læring at gøre og nærmest et udtryk for ligegyldighed og foragt for
læringssituationen, så bliver notetagning betragtet som udvisning af interesse og lysten til at lære og
huske. Men det som de færreste er klar over er, at den pågældende person sjældent går tilbage til
noterne efter for at bruge dem på an aktiv måde. Ligeledes er det, de færreste der tager noter, som
tænker over, at de ikke gør det. Notetagningen har her fungeret mere som støttefunktion til selve
læringsprocessen igennem det at bruge hænderne og selve det at skrive tingene ned i ord, end det er
noterne i selv, som er vigtige.
Ved den taktile sans er det også meget vigtigt at pointere, at denne ikke altid kun fungerer som en
støtte for læringen. Der er mange tilfælde som viser, at kroppen selv lærer og bruger den viden, men
hvor det blot foregår på det ubevidste plan. F.eks. kan man som oftest ikke huske sin pinkode, hvis
man bare tænker på den, men så snart man skal taste den ind enten i en automat eller på tastaturet
kommer det til én. Dette er som sagt ikke noget vi i dagligdagen går og tænker på som en
læringssans og en læringsproces, men er en integreret del af vores måde at agere på som mennesker,
i den verden vi lever i.75
7.4.5 Den kinæstetiske sans (CAP):
Ligesom den taktile sans fungerer den kinæstetiske sans som en støttefunktion til selve læringen.
Her er det blot ikke kun små enkelte dele af kroppen, der er brug for at blive inddraget, men hele
kroppen. De personer der er kinæstetisk sansende vil også meget gerne bruge sig selv i
eksperimenter, cases eller projekter; sagt på en anden måde ”learning-by-doing” aktiviteter. Når
hele kroppen kommer i spil på den her måde kan de både lære, huske og bruge den pågældende
viden bedre.
Den kinæstetiske sans kan, ligesom den taktile, være andet og mere end blot en støttefunktion til
læringen. Ligesom pinkoden sidder i fingrene så sidder f.eks. det at cykle i hele kroppen. Når man
først har lært at cykle, så husker kroppen hvordan resten af livet.
Det er her vigtigt at bemærke, at der er forskel på den fysiologiske vinkel i bevægelse og på den
kinæstetiske sans. Vinklen i det fysiologiske handler om umiddelbare fysiske behov som f.eks. at få
75
Lauridsen, Ole: Fokus på læring 3.0, 2012, s. 72-73
29
en uro i benene væk, at få en øget tilførsel af dopamin igennem det at løbe etc., hvor den
kinæstetiske sans handler om at lære igennem det at inddrage hele kroppen.76
7.4.6 Verbalisering (CAP):
I dette ligger der, at man lærer og husker ved at snakke. Mange kan nok genkende det, at man i en
prøve- eller formidlingssituation siger det man skal huske højt for sig selv inden man går ud og
performer. På samme måde kan man bearbejde noget nyt information ved at snakke om det til
andre. Her er det egentlig bagvedliggende ikke andre man ”snakker til” men sig selv man ”lytter
til”. Det at sætte egne ord på den information, man har modtaget gør at man kan omsætte
informationen til viden, og at den viden sætter sig fast. Der er også mange situationer, hvor folk
tager sig selv i at gentage sig selv eller gentager, hvad andre har sagt. Dette er også verbalisering og
en måde at bearbejde den nye information.77
Vi har i det forrige gennemgået de sanser, der er som elementer i BE-modellen, og har fået lavet en
kobling mellem vores sanser og læring. Dette er en vigtig pointe set i relation til
museumsformidling og problematikken angående oplevelser og læring. Men én ting er at se på
sanserne enkeltvis en anden vigtig detalje er at se på sanserne som en helhed. For bruger vi virkelig
kun én sans af gangen, når vi skal optage ny information? Nej vores sansesystem er alt for
komplekst til at dette kan lade sig gøre. Sanserne arbejder sammen, interagere med hinanden og
virker samtidig. Derfor bruger de fleste flere sanser i en læringssituation, selvom de ikke er bevidste
om det. Men selvom man bruger flere sanser på samme tid, er der nogle sanser der dominere mere
end andre i forhold til læring. Pga. flere undersøgelser ved man, at man husker 10% af det man
læser, 20% af det man høre, 30% af det vi ser, 50% af det vi hører og ser (f.eks. ved en forelæsning
med både tale og slides i PowerPoint), 70% af det vi gør, mens andre guider os og 90% af det vi gør
selv uden styring (altså ”learning-by-doing”-prinpippet)
Figur 3
76
77
Lauridsen, Ole: Fokus på læring 3.0, 2012, s. 73-74
Lauridsen, Ole: Fokus på læring 3.0, 2012, s. 74-75
30
Med andre ord husker vi generelt mindst, når vi kun læser noget information uden andet til at støtte
læringen og mest når man får lov til at bruge sig selv i læringsprocessen. Man kan også vende den
lidt om og sige, at 70% lære bedst ved at verbalisere og ved at inddrage hele kroppen (altså den
kinæstetiske sansning), 60% er billedvisuelle, 40% er taktilt sansende (har brug for at inddrage
hænderne), 30% er tekstvisuelle og 15% er auditive.78 Dvs. at de fleste faktisk lærer bedst ved at
bruge hele kroppen og færrest lære ved kun at lytte. Dette er ret tankevækkende ikke bare i
undervisningssammenhænge, men også i hele den museumsformidlende verden.
7.5 Æstetiske læreprocesser (CAP)
Inden vi bevæger os helt væk fra læringsfeltet er der en underafgrening til emnet, som også er
vigtigt at berøre kort. Inden for undervisningssektoren primært i folkeskolerne har der de sidste par
år været en udvikling hen imod en meget mere individuel og sansende form for
undervisningstankegang. Den er blandt andet blevet inkorporeret i den nye folkeskolereform79.
Denne tankegang bunder i den metode, som bliver kaldt for æstetiske læreprocesser.
Æstetiske læreprocesser kan defineres som:
”En æstetisk læreproces er en læringsmåde, hvorved man via æstetisk mediering omsætter sine
indtryk af verden til æstetiske formudtryk for herigennem at kunne reflektere over og kommunikere
om sig selv og verden”.80
Hvad betyder dette så i praksis?
For det første er der selve ordet æstetik. Generelt bliver æstetik brugt og forklaret som:

Det skønne og harmoniske

Smag (hverdagsæstetik)

Erkendelsen gennem sanserne81
Dette mener nogle forskere dog er for snævert og giver ikke en dækkende beskrivelse. Vi skal her
ikke gå ind i en diskussion af de ovenstående punkter, men blot nævne, at æstetik også kan ses mere
nuanceret. I denne optik er æstetik en type formsprog, hvor vi bruger sanselige og symbolske
former i vores kommunikation om os selv og verden. Områder som indeholder dette formsprog er
f.eks. kunst, lege og roller, selviscenesættelser og religiøse ritualer. De er alle sammen en del af et
fælles kulturelt kodet kommunikationssystem og udtrykker en egen forståelse af verden – og det
mest essentielle: de kommunikere alle igennem æstetisk symbolsk form.
78
Lauridsen, Ole: Fokus på læring 3.0, 2012, s. 75-76
Undervisningsministeriet: Den nye folkeskole – en kort guide til reformen. Lokaliseret d. 29-04-2015 på:
http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/2014/Juni/140611%20miniguide%20reform.pdf
80
Austring og Sørensen, Æstetik og læring, 2006, s.107
81
Austring og Sørensen, Æstetik og læring, 2006, s.44
79
31
Kort sagt kan man sige at æstetik i dette perspektiv er:

En sanselig symbolsk form, der er velegnet til især at kommunikere fra, til og om følelser

Er en sanselig symbolsk form, der rummer en fortolkning af os selv og verden

Æstetisk symbolsk form er helhedsorienteret

Æstetisk symbolsk form kan rumme stor kompleksitet og merbetydning

Æstetisk symbolsk form kan udtrykke det usigelige82
Ud fra dette kan der udledes en præcis definition af æstetik, der ser således ud:
Ӯstetik er en sanselig symbolsk form, der rummer en fortolkning af os selv og verden, og som kan
kommunikere fra, til og med følelser”.83
Først og fremmest kan man sige, at æstetiske læreprocesser virker igennem æstetiske virksomheder.
Med æstetiske virksomheder menes der, at udtrykke sige æstetisk igennem en aktiv, handlende og
skabende proces. Et andet ord for det er også æstetisk produktion, men da betegnelsen æstetiske
virksomhed er bredere og kan rumme flere æstetiske udtryksformer (som f.eks. rolleleg eller
spontandans), er denne den bedst egnede i dette tilfælde. Hver gang vi danser, tegner, spiller teater,
spiller musik eller det mere generelle i hverdagen som indretter vores bolig, laver en borddækning
m.m. så udføre vi en æstetisk virksomhed. Igennem denne æstetiske virksomhed kommunikerer vi
vores personlige æstetiske udtryk ud på en måde, der taler til vores sanser og følelser. Uanset
hvilken æstetisk virksomhed vi vælger at lave, eksperimentere vi med det symbolske på den ene
eller anden måde og prøver at udtrykke noget om os selv og verden; både bevidst og ubevidst.
Dog er det ikke al skabende virksomhed, som kan siges at være æstetisk. De gentagne handlinger,
som også er der hele tiden i det daglige som f.eks. at tegne efter en skabelon, at bage de velkendte
boller, man altid bager, at øve sig i de samme dansetrin er skabende i sig selv, men ikke æstetisk
skabende. Det, der er den afgørende forskel, er det personlige præg, som ligger i den æstetiske
virksomhed. Det er kun når man tilfører handlingen sine egne personlige udtryk, at den kan siges at
være æstetisk. Dette betyder dog ikke, at de gentagne handlinger er uden værdi. Tværtimod er disse
handlinger med til at danne vores grundfærdigheder, hvorigennem vi efterhånden bliver i stand til at
udtrykke os på en mere personlig måde i det æstetiske.
Opsummeret set så er æstetisk virksomhed en skabende proces, hvor man på sin egen personlige
måde omformer sine individuelle indtryk af verden til æstetiske udtryk. Det er altså det skabende og
det personlige, som er det essentielle i æstetiske virksomheder.84
82
Austring og Sørensen, Æstetik og læring, 2006, s. 68
Austring og Sørensen, Æstetik og læring, 2006, s. 68
84
Austring og Sørensen, Æstetik og læring, 2006, s.69
83
32
For at vende tilbage til æstetiske læreprocesser, så virker disse altså igennem æstetiske
virksomheder; dvs. forskellige skabende måder at udtrykke sig æstetisk igennem. Hvor æstetiske
læreprocesser er betegnelsen for en læringsmetode så er æstetiske virksomheder altså de konkrete
handlinger eller udtryksformer, som æstetiske læreprocesser indeholder som fundament. Målet i
æstetiske læreprocesser, er at erkende og erfare noget nyt, dvs. at lære noget nyt. Med noget nyt
menes der her bredt set alt, hvad der har med livet at gøre, hvordan livet opleves, føles og erkendes.
Det der tænkes ind i de æstetiske læreprocesser som drivkraften for den enkelte, er den enkeltes
søgen efter en forståelse af, hvordan det er at være menneske i den verden, vi lever i. Det er en
søgning efter en helhedsskabende mening og en balance mellem forståelsen af ens indre subjektive
verden kontra den omverden, den enkelte lever i. Dette kalder den tysk-norske teoretiker Hansjörg
Hohr85 for subjekt-i-verden-viden.86 Derudover er det et behov for et fællesskab, og deraf et behov
for at kommunikere sine oplevelser til andre mennesker.
Det der karakterisere æstetiske læreprocesser er de førnævnte æstetiske virksomheder: at det enkelte
individ bruger sine egne personlige indtryk af verden i en skabende proces, hvor indtrykkene på den
måde bliver omformet til æstetiske udtryk. Igennem æstetiske læreprocesser får den enkelte
bearbejdet følelser, oplevelser og sanseindtryk i en refleksiv proces. Man kan derfor sige, at det der
er fælles for alle de forskellige udtryksformer som æstetiske læreprocesser dækker over er, at de
både er kropsligt funderet – de æstetiske udtryk fremkommer igennem brug af kroppen – samt
sanselige, da de appellere til sanserne og i høj grad opleves igennem et samspil af sanserne. 87 De
æstetiske læreprocesser er ikke kun noget vi har en bevidst tankegang omkring som voksne i en
implementering til en undervisningssammenhæng. Børn udfører igennem deres udvikling mange
forskellige former for æstetiske læreprocesser, f.eks. når de laver rollespil med et teselskab. Her er
det ikke kun selve håndteringen af en kop, som barnet udforsker, men også hele den sociale
konstruktion som det at drikke te er. Barnet får igennem legens æstetiske mediering, mulighed for at
samle dets sanse- følelses- og oplevelsesindtryk i helhedserfaringer, og forståelser af sig selv og
verden og samtidig få disse indtryk kommunikeret ud i en personlig leg.88
Noget andet der er karakteristisk ved æstetiske læreprocesser er, at man igennem dem får udtrykt
erfaringer, følelser og sanser som ellers er usigelige. Igennem livet får vi oplagret erfaringer der
ligger som en kropslig viden; det der bliver kaldt for tavs viden. Én del af denne tavse viden kan
godt formuleres i ord, men er ikke blevet det endnu. En anden stor del kan ikke, hvilket er det der
her menes som det usigelige. Det usigelige dækker over den del af den tavse viden som er førsymbolsk dvs. f.eks. at den ikke kan udtrykkes fyldestgørende rent sprogligt. Dette er noget af det
specielle ved æstetiske læreprocesser, at man igennem disse kan få denne ikke sproglige viden ud.
Vi ser det f.eks. når en sanger synger en sang. Her er det ikke bare selve teksten, der bliver
formidlet men også sangerens egne personlige følelser og sanseindtryk igennem måden hvorpå
sangeren synger sangen sammenholdt med musikken, sammenholdt med pauserne i sangen etc.
85
Austring og Sørensen, Æstetik og læring, 2006, s.10
Austring og Sørensen, Æstetik og læring, 2006, s.96
87
Austring og Sørensen, Æstetik og læring, 2006, s.90-91
88
Austring og Sørensen, Æstetik og læring, 2006, s.91-92
86
33
Sangen kan f.eks. formidle en smerte, en sorg eller en lykke m.m. som ikke ellers ville kunne blive
udtrykt på anden måde på en ligeså dækkende måde. Igennem denne æstetiske mediering kan den
tavse viden blive udtrykt og dermed opstår muligheden for at kunne reflektere, samt kommunikere
om den og på den måde få en erkendelse; både via sin egen indre refleksion og via en dialog og
diskussion med andre.89
Et andet element som æstetiske læreprocesser giver os, er evnen til at kunne tænke abstrakt. I den
førnævnte proces i en æstetisk virksomhed analyserer, kategoriserer og omsætter man sine
følelsesmæssige og sansemæssige indtryk til symbolsk form. Denne symbolske form er på den ene
side noget abstrakt men på den anden side også noget, der stadig har rødder i virkeligheden.
Igennem æstetiske læreprocesser fastholder og udvikler vi altså evnen til at indkode og afkode
symbolik og dermed udvikler vi vores evne til at forstå abstraktioner samt at kunne kommunikere
via disse.90
Hvis man går lidt mere hen i den kognitive psykologiske retning, så skal det også kort nævnes, at
æstetiske læreprocesser, ifølge den engelske dramapædagog og kreativitetsforsker Malcolm Ross,
også er medvirkende til udviklingen af, det han betegner som følelsesintelligens. Med afsæt i den
amerikanske psykolog Donald W. Winnicotts teorier om symboldannelse, forklarer Ross
følelsesintelligens som at kunne fortolke sine fortolkninger af verden, på baggrund af en emotionel
kognition. Jo mere følelsesintelligens man besidder, jo bedre kan man forstå sig selv, sine følelser
og handlinger både på det personlige plan og i forhold til ens omverden. Derudover er æstetiske
læreprocesser også med til at danne den enkeltes identitet. Dette mener Kirsten Drotner i hvert fald
som er kultur- og medieforsker.91 Hendes teorier bygger hun både ud fra Winnicotts teori om det
potentielle rum, samt Alfred Lorenzers92 teori om socialisering.93 Drotner videreudvikler blot
Winnicotts teori i det hun siger, at æstetiske virksomheder ikke kun laver en sammenkobling
mellem den indre subjektive verden og den ydre sociale verden, men også mellem fortid og nutid og
det bevidste og det ubevidste. Hun arbejder med tre forskellige niveauer i den æstetiske læreproces,
hvor den enkelte forholder sig til henholdsvis sig selv, til andre og til omverdenen. Drotners
specifikke pointe er, at hvis man ser på identitetsdannelsen som en søgeproces, så er der mange
elementer i de æstetiske læreprocesser, der kan sammenlignes med denne. De æstetiske
læreprocesser skaber et rum, hvori man i samme form for søgende bevægelser opnår en forbindelse
til sin fortid og nutid samt det ubevidste og bevidste i én selv. Alt dette bliver derved også
tilgængeligt for kommunikation, refleksion og spejling. Igennem æstetiske læreprocesser
eksperimenterer man med forskellige måder at se sig selv på samt man udtrykker forskellige
fortolkninger af sin egen måde at se verden på. Herigennem opdager og finder man sig selv, og
89
Austring og Sørensen, Æstetik og læring, 2006, s.92-93
Austring og Sørensen, Æstetik og læring, 2006, s.95
91
Austring og Sørensen, Æstetik og læring, 2006, s.10
92
Tysk psykoanalytiker med en baggrund inden for psykiatri, sociologi, filosofi m.m. Oplysning fra Gyldendals: Den
store danske encyclopædi online. Lokaliseret d. 29-04-2015 på:
http://www.denstoredanske.dk/Krop,_psyke_og_sundhed/Psykologi/Psykodynamik,_terapiformer_og_begreber/Alfred_
Lorenzer
93
Austring og Sørensen, Æstetik og læring, 2006, s.121
90
34
omvendt bliver man som et jeg mere synlig for omverdenen. Man skaber sig – selv, som Drotner
kalder det.94
Hvis man afslutningsvis skal prøve at samle op på æstetiske læringsprocesser, kan man sige, at det
er en sanselig, kognitiv og følelsesmæssig reflekterende proces, der har stor betydning for den
enkelte person. Den støtter og styrker nemlig det naturlige behov vi alle har, for at forstå os selv i
den verden vi lever i.
Samlet set indeholder æstetiske læreprocesser en læringsmåde, som muliggør det at:

Forene den indre oplevelse af verden med den ydre kontekstuelle virkelighed

Bearbejde før-symbolske oplevelser af verden

Udtrykke det usigelige

Udvikle personlig subjekt-i-verden-viden

Udvikle følelsesintelligens

Udvikle identitet

Udvikle evnen til at kunne tænke abstrakt

Samle og udtrykke fragmenterede oplevelser i en meningsfuld helhed95
8. Oplevelser og oplevelsesdesign (CAP)
8.1 Hvad er oplevelser? (CAP)
Nogle af de essentielle elementer i min opgave, er som nævnt læring og oplevelse. Jeg har i et
tidligere afsnit beskrevet hvordan, læring ud fra bestemte teorier kan defineres, og hvad der sker når
vi optager ny information. Jeg vil i dette afsnit give et tilsvarende indblik i oplevelser og
derigennem komme ind på konceptet oplevelsesdesign.
Når man snakker om oplevelser og det at opleve noget, så er kernen i enhver oplevelse, at den gør
noget ved os. Vi bliver på den ene eller anden måde påvirket følelses- og sansemæssigt; oplevelser
bevæger os. Når vi oplever ændrer det noget i kroppens basale organiske og fysiologiske tilstand,
hvilket vi ikke altid er bevidste om. F.eks. kan pulsen stige eller falde, vi trækker enten vejret i små
gisp eller omvendt på en roligere og mere afslappet måde end ellers. Adrenalin og andre hormoner
spiller også ind, da disse er med til få kroppen til at reagere rent fysiologisk. De følelser som man
dagligt går igennem som f.eks. vrede, glæde, lettelse, angst etc. er en reaktion på de fysiske
94
95
Austring og Sørensen, Æstetik og læring, 2006, s.121-123
Austring og Sørensen, Æstetik og læring, 2006, s.126
35
ændringer, der sker i kroppen. Samtidig er de et signal til kroppen og sindet om, at der skal ændres
adfærd, sådan så den stemmer overens med den faktiske situation.
Som man kan udlede af dette er oplevelser, sanser og reaktioner altså tæt forbundne. Oplevelser
prøver at tilpasse kroppen og sindet til situationen. Sagt på en anden måde, så stiller den
sansestimuli som man oplever spørgsmålet: ”hvad sker der”, og den følelsesmæssige respons svarer
tilbage med glæde, overraskelse etc.
Dette er noget, der sker hele tiden for os hver dag i en ubevidst proces, og er hvad mange oplevelser
er; dvs. noget der kort giver os en markering af, at vi er i live, og som hurtigt er ude af systemet
igen.96
Oplevelser er dog meget mere end det. Nogle oplevelser kan være så stærke, så de rækker udover
hvad den umiddelbare følelsesmæssige respons kan give. Disse bryder forventningerne og giver en
dybere og mere eksistentiel undren, hvor spørgsmålet: ”hvad sker der”, kommer til at dække over
noget mere fundamentalt i forhold til personen selv. Når man har de her former for skelsættende
erkendelsesoplevelser ligger det op til, at man igennem dem bliver ført hen på en ny og anderledes
vej, hvor individet revurdere sine vante opfattelse og forståelse af sig selv, sine omgivelser og af
verden generelt. Dette kan så i sidste ende føre til en udvidelse af ens horisont, en dybere
selverkendelse, en helt ny indsigt og nye erfaringer. Samtidig med at man får en ny personlig
erfaring igennem denne sanselige erkendelse, kan man også begynde at italesætte den over for
andre og dermed få en dialog om den.97
Det vigtige i de her oplevelser er, at de kan bidrage til en videreudvikling af individets identitet. For
identitet handler både om ens egen indre selverkendelse og forståelse af elementerne i verden samt
om, hvad man viser og fortæller andre; dvs. hvordan man præsentere sig selv. Sagt på en anden
måde, så er ens oplevelser igennem livet med til at forme, hvem vi er og hvem vi udvikler os til at
være. Ens liv og derved ens identitet er spundet op på disse oplevelser og fortællinger og derfor kan
oplevelser være med til at understøtte den enkeltes identitetsudvikling. Det som disse udviklende
oplevelser prøver på, er at give en ny løsning til det eksistentielt undrende spørgsmål: ”hvad sker
der”; dvs. en ny løsning på det erkendelseschok, som den enkelte bliver udsat for.
Pga. dybden af denne form for oplevelser lagre de sig så stærkt i hukommelsen, så den enkelte kan
huske og genfortælle oplevelsen med meget stor nøjagtighed og i en kompleks detaljeret form og
samtidig fortælle om, hvordan det har ændret personen i forhold til det erfaringsmæssige. Her er det
vigtigt at skelne mellem erfaring, som vi bevidst kan huske og hente frem på denne måde, og så
erfaring som en slags tavs viden, hvor vi ubevidst og instinktivt henter den frem i dagligdags
situationer; det som efterhånden bliver til vaner.98
96
Jantzen, Vetner og Bouchet, Oplevelsesdesign, 2011 s. 152-153
Jantzen, Vetner og Bouchet, Oplevelsesdesign, 2011 s. 152-153
98
Jantzen, Vetner og Bouchet, Oplevelsesdesign, 2011, s. 154
97
36
Ud fra denne beskrivelse af hvad oplevelser er, giver Christian Jantzen, Mikael Vetner og Julie
Bouchet denne definition af oplevelse:
”Oplevelser er ændringer i organismens tilstand og adfærd, som kan bryde med hidtidige
forestillinger og opfattelser, hvilket kan føre til en udvidelse af selvforståelsen, en mere nuanceret
indsigt og/eller et større erfaringsgrundlag, som i sidste ende kan (men ikke behøver, at) danne nye
rutiner”.99
8.2 Den gode og udviklende oplevelse (CAP)
Dette kan man selvfølgelig argumentere for, er individuelt, men set på et teoretisk plan med
udgangspunkt i den førnævnte definition af en oplevelse, så er der alligevel nogle konkrete ting,
man kan dykke ned i.
Som tidligere nævnt er det karakteristiske ved nogle oplevelser, at de bryder forventninger og
vaner; de overrasker. Den gode oplevelse kan så siges at være, når dette brud bliver opfattet som
noget positivt. For at denne positivitet kan være til stede, skal bruddet både være relevant og
interessant; relevant i den forstand at den på en eller anden måde skal kunne relateres til den enkelte
persons liv, og interessante set i forhold til noget skuffende.100
Gode oplevelser er også underholdene dvs. de støtter individet i det som vedkommende nu end
fortager sig.
Disse gode oplevelser går hen og bliver udviklende når oplevelsen på den ene eller anden måde
udfordrer de i forvejen eksisterende erkendelser og der sker en udvikling hen i en ny erkendelse.
Det som er essensen i den udviklende oplevelse er som vi før har været inde på, spørgsmålet: ”hvad
sker der”, men på et dybere reflekterende niveau end blot, hvad ens følelser lige fortæller én. 101
For at skabe et bedre overblik over alt dette, kan man dele den gode og udviklende oplevelse ind i
tre led: forandring, forundring og forvandling.
At oplevelsen ”forandrer” betyder, at der sker nogle ændringer både på det fysiologiske og det
emotionelle plan. Pulsen stiger, åndedrættet ændre sig, man bliver roligere, mere energisk etc. og
man oplever følelser som begejstring, tristhed, vrede, m.m.
At oplevelsen ”forundrer” dækker over, at man får rykket ved ens forestillinger og forventninger,
dvs. at man bliver rykket ud af ens normale rammer, og bliver opmærksom på, hvad der sker i
situationen. F.eks. at man ikke havde regnet med at blive så længe på det pågældende sted, hvor
oplevelsen sker, som man så ender med at gøre.
99
Jantzen, Vetner og Bouchet, Oplevelsesdesign, 2011, s. 154
Jantzen, Vetner og Bouchet, Oplevelsesdesign, 2011, s. 265 og s. 177-178
101
Jantzen, Vetner og Bouchet, Oplevelsesdesign, 2011, s. 265
100
37
Det sidste led ”forvandling” er så, når oplevelsen sætter sig så dybt i én, at man får en dybere
selvforståelse og/eller et mere nuanceret verdensbillede; altså en generel udvidelse af ens horisont
både i forhold til sig selv, til andre og til verden.102
Gode og udviklende oplevelser er altså dem, der indeholder alle tre led. Disse oplevelser kan man
også kalde for oplevelsesbaseret læring. Denne læringsform er en cirkelbevægelse på den måde at,
individets handlinger tager udgangspunkt i bearbejdningen af tidligere oplevelser, disse handlinger
kan så efterfølgende føre til nye oplevelser, der bevirker en udvidelse af vedkommendes
verdensbillede o.a.
Kort sagt kan man udlede, at graden af læring i hver enkelt oplevelse, også defineret som
læringspotentialet, afhænger af:

Graden af forandring, forundring og forvandling i hver oplevelse

Det enkelte individs kompetencer i forhold til at tackle denne forandring, forundring og
forvandling

Hvor villig den enkelte er til at blive forundret og forvandlet.103
De førnævnte tre led: forandring, forundring og forvandling går ind under den samlede betegnelse:
oplevelsens psykologiske struktur. For at tydeliggøre, hvad der menes er dette illustreret i
nedenstående figur:
Figur 4
Figuren skal forstås som dobbeltrettet; illustreret igennem de dobbelte pile imellem hvert led.
Oplevelser er ikke kun et slutprodukt af stimuli og respons, men skal mere ses som en
vekselvirkning imellem de forskellige niveauer af netop stimuli og respons. Noget af det vigtige i
forståelsen af selve kvaliteten af oplevelsen er netop vekselvirkningen imellem motivation og
reaktion. På samme måde som vi tidligere har beskrevet det i forhold til læring, så skal der også i
102
103
Jantzen, Vetner og Bouchet, Oplevelsesdesign, 2011, s. 41-42
Jantzen, Vetner og Bouchet, Oplevelsesdesign, 2011, s. 42
38
emnet oplevelser være en motivation til stede. Vi opsøger som mennesker bestemte former for
stimuli pga. netop motivationen i os for specifikke oplevelser. Denne motivation kommer fra både
den enkeltes forventninger, samt selvforståelse på både det ubevidste og bevidste plan. Hvis vi ikke
havde en motivation i os for selv at opsøge nogle bestemte oplevelser, så ville hele branchen der
står for at skabe de her oplevelser ikke kunne overleve; ingen brugere af oplevelser, ingen
oplevelser. På samme måde kan forandringen i oplevelsen (det første led) kun føre til forundringen
(det andet led) fordi, der sker en vekselvirkning, mellem den enkeltes a priori forventninger og så
det, der rent faktisk sker i den enkelte på det kropslige plan i starten af oplevelsen. Forundringen
(det andet led) kan som nævnt før så føre til en forvandling (det tredje led), hvor man får en dybere
forståelse for sig selv, for omverdenen o.a. Man bliver ”forvandlet” i større eller mindre grad; får
tilføjet nye dimensioner til identiteten.104
Ifølge Jantzen, Vetner og Bouchet’s teori er definitionen på en oplevelses psykologiske struktur at:

Oplevelsens struktur er den psykologiske, fysiologiske, betydningsmæssige, kulturelle og
sociale sammenhæng i individets måde at opsøge, evaluere og erindre de
oplevelsesfrembringende tilbud på

Oplevelser frembringes i samspil mellem ydre stimuli, indre motivation og forlods
forventninger, som er baseret på tidligere erfaringer og sociale eller kulturelle
rammesætninger.105
8.3 Æstetik set i en oplevelsesbaseret kontekst (CAP)
Vi har før i et tidligere afsnit taget fat på begrebet æstetik. Her var ét af punkterne i den mere simple
udgave af, hvad æstetik er: erkendelse igennem sanserne.106 Dette er en meget essentiel del af, hvad
der ligger i en oplevelse, da det at opleve noget i høj grad involvere følelser og sanser. Som før
beskrevet så bevæger oplevelser os, sætter noget i gang i os sansemæssigt og følelsesmæssigt og
nogle gange udfordre de os også til at tage ens syn og holdninger op til revurdering. Dette er hvad
æstetikken kan og gør, når vi snakker æstetik i oplevelser. Æstetik omhandler et andet
erkendelsesgrundlag end den logiske nemlig det intuitive, det sanselige. Samtidig giver æstetikken
os noget som vi ikke havde regnet med; den overrasker og forundrer. Den gør at vi får en skærpet
opmærksomhed over for det som vi til dagligt tager for givet, som f.eks. hvad et bestemt materiale
har af egenskaber. Den vender den almindelige dagligdag på hovedet og tilbyder nye vinkler på
tingene. Når man skal kreere oplevelser kan man derfor bruge æstetikken som et systematisk
redskab, der forandre objekterne og giver dem en ny form og fortælling, sådan så vi får alle vores
sanser – lyd, lys, duft, berøring etc. - i spil på en ny og anderledes måde. Ved at forandre
objekterne, konteksterne m.m. kan man opnå en forandring i det enkelte individ, hvilket netop er
det, som de gode og udviklende oplevelser gør.107
104
Jantzen, Vetner og Bouchet, Oplevelsesdesign, 2011, s. 46-47
Jantzen, Vetner og Bouchet, Oplevelsesdesign, 2011, s. 47
106
Se s. 31 i denne opgave
107
Jantzen, Vetner og Bouchet, Oplevelsesdesign, 2011, s. 25
105
39
Æstetik og oplevelser er altså meget mere end blot en kommunikation med en afsender, en
modtager og et budskab; mere end blot om afsenderen har fået indkodet betydningen i budskabet
rigtigt, eller om modtageren afkoder budskabet som tiltænkt. Omdrejningspunktet i oplevelser er
som nævnt følelser og sanser, samt hvad der antydes imellem linjerne, nærværet hos den enkelte i
forhold til oplevelsens karakter, en indsigt som sagtens kan overskride budskabet m.m. Alt dette
rummer æstetikken, da æstetik handler om det som antydes, når der bliver talt om, skal lyttes til, ses
på etc. den underliggende forståelse, der ligge bag ved den umiddelbare forståelse, den erkendelse
der overrasker os mens der finder en kommunikation sted. Kommunikation gør at vi kan forstå
nogle ting bedre, hvor det er æstetikken der involvere og griber os på det sansemæssige plan.
Kommunikation gør også at vi kan dele en indsigt med andre, men det er æstetikken der får os til at
forstå, mærke og sanse denne indsigt rent kropsligt og følelsesmæssigt. Derudover er det væsentlige
i kommunikation selve det budskab, der skal kommunikeres ud, hvor det i æstetik handler om medlevelse og indlevelse. Den sanse og følelsesmæssige erkendelse som æstetikken repræsentere er
altså en anden form for erkendelse end den ren logiske. Selvom man prøver at formidle en følelse af
spænding, nysgerrighed osv. igennem kommunikation, så kan man nok forstå det med fornuften
men det er noget helt andet at være i disse følelser selv og mærke og sanse dem. Det er kun
herigennem at man virkelig forstår disse følelser i dybden.
Æstetik som sanselig erkendelsesform rummer altså både den rent kropslige, fysiologiske
erkendelse samt den kognitive erkendelse. Præcis dette gør at æstetik og oplevelser er så tæt
forbundne, i og med at oplevelser også indeholder det kropslige og det kognitive igennem de
nævnte tre led: forandring, forundring og forvandling.108
Æstetik er altså en essentiel del i oplevelser. Æstetik mediere nemlig mellem sanselighed og
erkendelse og er derved langt mere end bare pirrende stimuli. Denne mediering sker via en deautomatisering:

Æstetetik destabiliserer bevægelse og perception, hvorved krop og sanselighed træder i
forgrunden.

Æstetik gør de etablerede skemaer og scripts u-selvfølgelige, hvorved erfaring og
erindringer udfoldes.109
Med andre ord så gør æstetikken altså at vi rent kropsligt og sansemæssigt bliver trukket ud af den
almindelige generelle tilstand som vi til hverdag befinder os i, og oplever omgivelserne på en anden
måde igennem sanserne. Samtidig er det også æstetikken som udfordrer vores erfaringsgrundlag
(skemaer og scripts) hvilket muliggør en ændring i vores forståelse af sammenhænge og andet.
108
109
Jantzen, Vetner og Bouchet, Oplevelsesdesign, 2011, s. 122-123
Jantzen, Vetner og Bouchet, Oplevelsesdesign, 2011, s. 268
40
Derudover er det æstetikken der gør oplevelsestilbuddet unikt; dette gælder ikke bare i forhold til
andre tilbud men også og hvad der især er unikt for den enkelte. Æstetik skaber en følelse af noget
personligt; noget som jeg kan relatere til, som taler til mine følelse og som jeg kan finde en mening
i.110
8.4 Hvad er oplevelsesdesign? (CAP)
Vi har nu bl.a. været inde på, hvad essensen af hvad en oplevelse egentlig er, men hvordan
tilrettelægger man oplevelser i det hele taget? Dette er hvad forskningsfeltet oplevelsesdesign går
ud på. Målet og fokus i oplevelsesdesign er at fremstille tilbud, der af brugerne kan realiseres som
oplevelser og opleves som underholdene og/eller udviklende. Man søger i dette felt at påvirke den
enkeltes sanser og følelser for derved at skabe muligheden for en dybere forståelse, ændringer i
tankegang, synsvinkler m.m.; altså det sidste led ”forvandling” i oplevelsens psykologiske struktur.
Oplevelsesdesign er altså opmærksomhedsskabende på den måde, at designet skal rette individets
opmærksomhed ind mod kroppen i en intensivering af kroppens sanser og på den måde føre
individet hen imod en følelsesmæssig forandring i form af begejstring, gys, frustration m.m. (det 1.
led forandring i den psykologiske struktur). Dette er en underholdende oplevelse inden for
oplevelsesdesign. Designet kan så derudover være opmærksomhedsskabende på en sådan måde, at
den emotionelle og kropslige forandring skaber en undren, og hvor den enkelte begynder at
reflektere over, hvad der sker (2. led i den psykologiske struktur). Dette kan så yderligere føre til
nye erkendelser (3. led i den psykologiske struktur); her bliver sansning omdannet til erkendelse.
Dette er, som vi før har været inde på, en udviklende oplevelse.111 Ud fra dette kan man
opsummere og sige, at:
”Oplevelsesdesign handler om at tilrettelægge rammer, udvikle genstande, planlægge situationer
og hændelsesforløb, der kan bidrage til at brugerne, borgerne eller konsumenterne får interessante
eller relevante oplevelser på et fysiologisk, emotionelt og kognitivt plan”.112
Basalt set kan man sige, at noget af det essentielle i oplevelsesdesign er at skabe involvering og
tilstedeværelse. Hele den kommunikative del er selvfølgelig også væsentlig, men den er sekundær i
forhold til involvering og tilstedeværelse. Dette ses også i forhold til det æstetiske element i
oplevelser og derved også i oplevelsesdesign. Som tidligere nævnt handler æstetikken i denne
kontekst om den sanselige erkendelse; altså det at gennemgå en fysiologisk, emotionel og kognitiv
forandring, forundring og forvandling. Dét at ens sanser bliver skærpet og forandret, samt at man er
til stede her og nu i den enkelte oplevelse. Designet skal altså prøve at skabe en involvering af den
enkelte – dvs. påvirke den enkelte til at blive personligt, følelsesmæssigt, kropsligt, mentalt og
forhåbentlig refleksivt involverende. Samtidig skal det prøve at få den enkelte til at være så meget
til stede i alle de sanser og følelser som oplevelsen skaber som muligt. Den enkelte skal kropsligt,
emotionelt og mentalt blive skyllet med, grebet, fascineret, overrasket, forundret m.m. på et sådan
110
Jantzen, Vetner og Bouchet, Oplevelsesdesign, 2011, s. 270-271
Jantzen, Vetner og Bouchet, Oplevelsesdesign, 2011, s. 48-49
112
Jantzen, Vetner og Bouchet, Oplevelsesdesign, 2011, s. 49
111
41
måde så vedkommende netop er til stede med hele sin krop og hele sit sind. Der skal skabes en
interaktion med brugeren og ikke en signalværdi for brugeren.113
Alt dette hænger meget nøje sammen med æstetik. I oplevelsesdesign skal man netop tænke meget i
den æstetiske tilrettelæggelse. Man skal få brugerne til at bevæges følelsesmæssigt, mens de går
igennem et museum, en butik, et center eller andet og de skal indbydes til at skabe begrebsmæssig
sammenhæng mellem de forskellige sanseindtryk som de oplever på deres vej. Set ud fra et
syntaktisk perspektiv skal tilbuddet/designet gøres sanseligt således at det relatere sig til kroppen.
Det skal både føje men også pirre kroppen i en vedvarende vekselvirkning; kroppen skal ”vækkes”
sådan så den kommer ud af sine vante omgivelser, og så autopiloten bliver slået fra. Dette bevirker
nemlig at den enkelte bliver opmærksom på sin krop og på sig selv i relationen med
omgivelserne/designet. I denne kontekst handler oplevelsesdesign, derfor også om selve det fysiske
rum. Det handler om at tænke i et analytisk oplevelses- og sansebaseret design i forhold til
udformningen af rummet. Dette kan f.eks. være objekter i rummet, der leder den enkelte af omveje
som vedkommende ikke havde regnet med, og som sænker tempoet eller noget som hæmmer den
totale bevægelsesfrihed. Her er det vigtigt at huske, at det netop er paradokserne, det uventede, det
dobbeltbundet, det overraskende etc. der gør at forventningerne bliver brudt og vi kommer ud af
den vanebaserede sansning. Det er det ukendte og det anderledes, der skal gøre at vi bliver fastholdt
i en ubestemmelighed, som ligger op til individuelle tolkninger og refleksioner.114
Her er det så yderligere vigtigt at pointere, at oplevelsesdesignet selvfølgelig ikke kan stå alene. At
noget bliver opfattet som en oplevelse kommer helt an på den enkelte. Om man bliver forundret,
nysgerrig, pirret etc. afhænger af den enkeltes både sindsstemning men også præferencer,
forventninger og erfaringer. Men den æstetiske tilrettelæggelse i designet er til gengæld også ret
afgørende for at en oplevelse bliver skabt.115 Selve oplevelsen skabes altså hos og i brugeren selv,
men det er de æstetiske elementer i designet, der giver mulighederne for oplevelsen. Det er dem, der
stimulere sanserne og udfordrer tankernes, erfaringernes og kroppens vaner.116
Der er altså helt bestemte strategier som man benytter sig af, når man har med feltet
oplevelsesdesign at gøre.
Jantzen, Venter og Bouchet giver i deres bog: ”Oplevelsesdesign” ti kriterier for
oplevelsesdesign:117
1. Produktet skal tillade interaktivitet: forbrugeren skal kunne opleve sig selv som medskaber
af oplevelsen.
113
Jantzen, Vetner og Bouchet, Oplevelsesdesign, 2011, s. 132
Jantzen, Vetner og Bouchet, Oplevelsesdesign, 2011, s. 133
115
Jantzen, Vetner og Bouchet, Oplevelsesdesign, 2011, s. 267
116
Jantzen, Vetner og Bouchet, Oplevelsesdesign, 2011, s. 270
117
Jantzen, Vetner og Bouchet, Oplevelsesdesign, 2011, s. 98
114
42
2. Produktet skal fremme fornemmelsen af relationens intimitet: produktet skal være
personligt forpligtet på kunden og tillade, at kunden udvikler en personlig, forpligtende
relation til produktet.
3. Produktet skal bygge på nærhed: produktet skal tale ind til forbrugerens problemstillinger,
og det skal egne sig til, at forbrugeren vil dele sine produkterfaringer med andre i sit
nærmiljø.
4. Produktet skal være autentisk: de værdier som produktet udtrykker, og de materialer samt
den form, det er fremstillet af og i, skal være ”ægte”, oprindelige og oprigtigt mente.
5. Produktet skal være unikt: produktet skal enten være enestående og ikke-gentageligt (f.eks.
en event), stedbundet og ikke-producerbart (f.eks. lokaliteter) eller originalt og ikkekopierbart (f.eks. butiks- eller mærkevarekoncepter).
6. Produktet skal være involverende: produktet skal være sanseligt og emotionelt engagerende
ved enten at virke spændende eller afslappende.
7. Produktet skal være levende: produktet skal understøtte forbrugerens ønske om at kunne
handle spontant og om at kunne lade sig rive med.
8. Produktet skal være lærende: produktet skal kunne understøtte forbrugerens
erfaringsdannelse.
9. Produktet skal være interessant: produktet skal overraske forbrugeren ved at bryde med det
kendte, ventede og dermed forudsigelige.
10. Produktet skal være relevant: produktets idé eller koncept skal være forståeligt og
transparent og skal tale ind til forbrugerens relevansstruktur
Disse vil vi gøre brug af i afsnittet om vores undersøgelse og analyse af M/S Museet for Søfart.
9. Museumsformidling (EKG)
Forståelsen af at museumsgenstandene ikke må blive berørt af museumsgæsterne, er et problem for
selve oplevelsesdesignet. Det minder om at der er nogle oldtidsfund, der ikke bliver udgravet når de
er fundet. De bliver aktivt bevaret og registreret, på baggrund af tanken om at fremtiden har bedre
teknikker, viden og forståelse. Dette kan fremtiden bruge til at have en bedre bevaring og fortælling
omkring, hvad det er for et fund, der er blevet gjort. Ligeledes er det, det samme med
museumsgenstande, hvis de skal bevares for fremtiden, må museumsgæsten nøjes med at se og
ikke røre ved genstanden. Afstanden imellem følesansen og museumsgenstanden kan føles, som et
tab af oplevelsen, da museumsgenstanden ikke kan tage den helt ind i sanseapparatet og få en større
og bedre forståelse, men også én mere detaljeret viden. Den ligger dog ikke lige for, hvordan det må
have føltes for eksempelvis at have hejst et sejl på et skib. På M/S Museet for Søfart lå der sådan et
sejl, men også en blok og et bundt torv, til sansning. Der var dog ingen information tilgængelig om,
hvilke genstande dette var, men med denne information tilgængelig, ville det give en større idé om,
43
hvor krævende det er at være om bord på et sejlskib, hvor sejlet skal hejses. Det er nemlig utroligt
stift i materialet, men også meget tungt. Derved tages tingen i besiddelse med andet end bare den
information, der er tilgængelig. De tre genstande havde svært ved at fortælle deres historie og
fortælling, da de ikke blev hjulpet på vej ved anden information. Det kunne være en af de dagbogs
udklip de havde flere steder i den udstilling, eller en kort film, der havde fokus på disse ting og
hvordan de blev brugt. På denne måde ville de skabe og give en forståelse for hvad relevansen for
disse museumsgenstande var. Hvis man som museumsgæst ikke er fordybet i søfart, kan det være
svært at forklare, hvad det er for en genstand der ligger foran en. Da en af vores vigtigste sanser,
hele vores krop er jo dækket af følereceptorer, er det en vigtig del at kunne berøre
museumsgenstande eller andre virkemidler i museumsudstillingen.
Genstandshåndteringen af en museumsgenstand er i særdeleshed meget vigtig, da museet altid vil
fjerne en genstand fra dens naturlige kontekst ved at sætte den ind på et museum, derved skal det
håndteres meget præcist, for at kunne få den rette fornemmelse for genstanden igen i et unaturligt
miljø. Derved kan der vægtes hvorledes miljøet i museumsudstillingen eller museumsgenstandene
er det som er afgørende for den største oplevelse på museet, for at kunne konstruere den rette
fortælling ud fra disse ting. Derved er det også udstillingen og museumsgenstandenes indbyrdes
sammenspil, der kan påvirke museumsgæsterne i positiv og negativ retning. Hvorved
sansestimuleringen kan være med til at indvirke, at det giver en sammenhængen og ikke er
fragmenterede ting. Sansestimuleringen kan ligeledes også være en erindret og ikke en
tilgængelighed på museet. På M/S Museet for Søfart, oplevede jeg, at der var mange
museumsgæster, der havde en tilknytning til søfart. Derfor kunne de fortælle, dele og erindre ud fra
de udstillede genstande og brugen af disse. De gjorde tingene levende, for dem som fulgtes med
dem og også dem, som var i hørevidde af personen og derved blev tiltrukket af den levende
fortælling og formidling af museumsgenstandene. Derved kan det være den autentiske fortælling,
der tager fokus fra om det er autentiske museumsgenstande eller om det er kopier.
9.1 Digital museumsformidling og kopier (EKG)
Et besøg på museer i Danmark har traditionelt set, i mange år, været med kun en stimulering af
synssansen. Museumsgenstandene der kan holde til det står ude i det fri, men med alarmer på, og de
andre skrøbelige gamle genstande står i et beskyttet klima i en lukket og forseglet glasmontrer.
"Museumsting er minder." Citat af Asger Jorn. Minderne er med til at sætte museumsgenstandene i
en kontekst og levendegøre dem uanset om de bliver sanset på anden vis end synssansen. Derved
kan digital formidling af museumsgenstande godt være med til at sætte tanker og følelser i gang ved
museumsgæsten på stedet ved skærme eller derhjemme bag deres egen skærm. På denne vis kan der
forberedes et besøg på et museum eller der kan måske blive fremvist nogle museumsgenstande, som
berørte museumsgæsten specielt og har mulighed for at vise dem til en anden. Ligeledes kan der
også via nysgerrighed om museumsgenstandene blive zoomet ind eller se dem fra flere sider, hvor
de måske er beskadiget eller ikke tåler at blive vist frem, vendes ved hjælp af skærme, der kan lave
en 3D-udgave. ”Hensigten med den digitale formidling kan beskrives som ”om-levelse”, det vil sige
44
noget som øger forventningen til kunstværkerne og forstærker og forlænger selve oplevelsen af
dem”.118
”Sanserne og andre intelligenser end de strengt boglige stimuleres i mødet med genstande og
udstillinger i enten det fysiske eller virtuelle museumsrum.”119 Derved kan en kopi være med til at
give en forståelse af den ægte museumsgenstand i en montre, hvor kopien kan ligge fremme og
være med til at give en sanselig fordybelse og forståelse.
Digitalisering af museumsgenstande, kan være en stor hjælp for museerne. Der er mange
opmagasinerede museumsgenstande der står arkiveret og ikke vil blive udstillet, da de enten er i
gang med en bevarings- og konserveringsproces eller at de er i så dårlig stand at de slet ikke kan
tåle lys. Disse museumsgenstande kan være helt unikke og enestående. Museumsgenstandene ville
ved hjælp af en digitalisering, have mulighed for at blive udstillet. Dette vil ikke være den ægte
vare, men ved at den ville forgå for eftertiden, så kunne dette være en form for nødhjælp. Da
museumsgenstandene ville få tid til at kunne blive bevaret for eftertiden, hvor museumsgæsterne
ikke ville besøge stedet forgæves, da der ville være et nødvendigt og givende alternativ til for
eksempelvis en tom montrer. En kopi har en klar fordel ved at den kan være produceret i et billigere
materiale og derved kan dette give mulighed for sansningen af denne genstand. Derved kan det for
museumsgæsterne være med til at lære noget nyt om noget gammelt, ved at genstanden giver
uventet information fra sig. Umiddelbart kan det være ligetil at beskue en museumsgenstand fra
glasmontrer, men at fornemme flintestens mulighed og funktion, som en kniv, kan være en viden,
der først bliver tilgængelig og forståelig ved en kopi af den historiske museumsgenstand. Ved
digitalisering af genstande i et dyrere materiale, kan ligges vægt på at kunne komme tættere og se
museumsgenstanden på alle leder og kanter, så den fremstår ikke flad, hvor det også kan gives
mulighed for at kigge ned i bunden af den, på både den indvendige eller udvendige side. "Om"visningen af museumsgenstande ved digitaliseringen kan være med til at danne grundlag og
interesse til at se genstanden, hvordan dens detaljer ser ud i virkeligheden. Digitaliseringen af
museumsgenstanden, kan bringe sidegevinster, da der samtidig kan digitaliseres lyde, der kan
bidrage til merværdi og sansestimulering. Derved ville museumsgenstand kunne ses, som værende
andet end en visuel ting, men også ud fra hvilken funktion, den tidligere havde. Dog er en af
hjørnestene og noget helt specielt ved et museumsbesøg at det er de ægte ting, der oftest er udstillet.
Denne garanti, kan være et knæk i museets selvtillid i forhold til deres tankesæt ved hvad de har af
særlige ting at byde ind med.
9.2 Sansning (EKG)
Selvom sanserne bliver beskrevet adskilt er de ikke adskilt i museumsudstillingen og for
museumsgæsten. Det er for at synliggøre deres forskelle og hvordan de muligvis har et samspil
indbyrdes. Museumsgæsten opfatter dem særskilt, men ikke bevidst. Da de samlet er med til at lave
et indtryk. Museumsudstillinger og udstillingstekst, er ikke alene til at påvirke, hvordan
museumsgæsten fortolker og får viden fra disse lærings potentielle tiltag. Det er også afhængigt af
118
119
Thorhauge et al.: Museumsgrundbogen, 2008, s. 29
Thorhauge et al.: Museumsgrundbogen, 2008, s. 8
45
hvilken forforståelse en museumsgæst har med sig i sin bagage. Derved er det en vigtig fortolkning,
der bliver lagt ind over, som kommer fra museumsgæsten selv. Konservatoren og formidleren på
museet kan lave en fortælling i museumsudstillingen, der kan blive tolket som værende kunst, hvis
museumsgenstandene bliver benyttet forkert i fortællingen. En museumsudstilling og
museumsgenstand bliver ikke set, som værende en objektiv viden, der kommer til museumsgæsten.
Museumsgæsten ved nogle ting på forhånd, men det kan givetvis også være på den modsatte vis, at
der bliver taget noget for givet, at dette er en selvfølge viden, hvor museumsgæsten ikke har denne
bagage af viden med sig. Museumsdokken og museumslokalerne deri, der rummer M/S Museet for
Søfart er bygget til at rumme et museum. Det er ikke bare til et museum, men det er til det museum,
som er til huse i bygningerne nu, da det er et meget nyt museum. Derved skabes der nogle særlige
rammer for formidlingen og til museumsudstillingerne. Den forklaring på hvad det er, som beskues
på et museum, kan ske så automatisk og indøvet, at museumsgæsten ikke længere er sig selv
bevidst omkring dette. Udstillingsteksten tilføjer noget mere til museumsgenstanden og selve
udstillingen. Ved at fjerne udstillingsteksten kan det være med til at fjerne en fornemmelse for hvad
det er, der er foran en. Derved kan den kunst, som der blev set på M/S Museet for Søfart ses som
værende en kunstudstilling, og ikke værende, som en fortælling omkring forskellige skibe i det
danske farvand, for at vise forskel eller lighed til dem. Derved er udstillingsteksten afgørende for
tolkning og forståelse i museumsudstillingen for museumsgæsten. Gæstens forståelseshorisont kan
hjælpe på vej, men bliver udbygget ved at øve sig i at gå på museer og se flere udstillinger, for at
lære og fornemme, hvad det er for nogle metoder, der bruges til at fortælle omkring kulturhistoriske
museumsgenstande.120
Udstillingerne, synes ved første øjekast at være inkluderende udstillinger.121 Disse udstillinger
virker til at have en fortælling de gerne vil dele med deres museumsgæster uanset hvilken erfaring
eller baggrundsviden de har på emnet. Fortællingerne er præget af få detaljer og giver derved ikke
en levendegørende fortælling. Derved synes udstillingerne at være mere ekskluderende i deres
fortælleform. Sanserne kan være med til at skærpe opmærksomheden omkring en udstilling, uden at
der er noget, som falder igennem. Derved gøres udstillingen til et særligt sansemiljø. ”(….) skal
man lade sit design tage udgangspunkt i alle fem sanser.”122 Derved samler indtrykket sig til
udtryk. Ligeledes skal sanseindtrykket ikke være hovedattraktionen, det skal være det, som trækker
og understreger ny læring omkring museumsudstillingens museumsgenstande. Der kan dog være
støj, som forstyrrer budskabets vej til modtageren. Erfaringen med museumsudstillinger eller
mangel på samme kan skabe en svær forventningsafstemning, af hvordan stedet ses enten med nye
og uerfarne øjne eller med erfarne øjne. Forklaringen på museumsgenstandene, der kan have flere
hundrede, hvis ikke tusinde års historie at rumme, kan virke uaktuelt for den utrænede beskuer.
Derved skal formidlingen være med til at fremhæve og dæmpe historier, så den passer til
museumsudstillingens rammer og kontekst. På denne måde kan signalerne fra museumsgenstandene
lettere blive modtaget af museumsgæsten.123 Således kan museumsgenstandene både fremstå, som
120
Solhjell, Dag: Formidler og formidlet, 2001, s.213
Solhjell, Dag: Formidler og formidlet, 2001, s.135
122
Pine og Gilmore: Oplevelsesøkonomi, 2009, s. 207
123
Solhjell, Dag: Formidler og formidlet, 2001, s.67
121
46
nuværende og nærværende uden ting, der svækker og forstyrrer. Parateksterne, som er med til at
understøtte museumsgenstandene kan f.eks. være spotlights og museumstekst. Denne indebærer en
fortolkning af museumsgenstandens indhold og funktion i forhold til museumsudstillingen.124
Ligeledes er der en autentiserende paratekst på kulturhistoriske museer, i kraft af at museet skildre
ægtheden af museumsgenstandene, og på denne vis er originale. Parateksten skildrer dette ved at
komme med historiske fakta omkring denne tid og miljø, som museumsgenstandene var en del af.
Derved rammesætter parateksten museumsgenstandene. Ved at der er flere museumsgenstande
samlet i et rum, kan de også være en del af parateksterne i forhold til hinanden. Hvis der er medier i
eller uden for udstillingen, på museets hjemmeside, der fortæller omkring museumsgenstandene,
kan disse også være en paratekst, til at understøtte museumsudstillingen.125 Der er omgivende
paratekster og kontekster med museumsgenstandene, der fletter sig ind i hinanden og ændrer
formidlingen, dette gør blandt andet en ramme på et maleri, men også en glasmontrer. De beskytter
begge museumsgenstande, ved at de bliver passet på og samtidig bliver udstillet korrekt. De ændrer
også, hvordan museumsgenstanden bliver set. En ramme kan skærme og skjule noget af maleriet,
men hvis det er en tung og guldlignende ramme kan den fremsætte det dyrebare ved maleriet. En
glasmontre kan gøre at en kulturhistorisk genstand ikke blive en del af fortællingen, men
fremtræder, som noget unikt og særligt. Glasmontren er ikke en usynlig medspiller i forhold til at
være tilstede i museumsudstillingen. Det ved en hver, som har prøvet at tage et billede af en
museumsgenstand, der er i sådan én. På denne vis modspiller og fremhæver glasmontren sig selv,
ved sit genskær og skjuler museumsgenstanden. For at inddrage museumsgenstandene i en
kontekst, benyttes en scenografi. Det er virkemidler til at skabe den samlede fortælling og stemning
i museumsudstillingen. Samlet er det de adskilte paratekster til et samlet udstillingsmedie.126
10. Case (EKG)
Min case tager afsæt i dette museum;
M/S Museet for Søfart i Helsingør
Jeg har valgt dette kulturhistoriske specialmuseum ud fra research, hvor de på museets hjemmeside
beskriver de sanseoplevelser, er en del af deres museumsudstilling direkte og indirekte.127 Desuden
er dette museum et meget nyt museum i ældre rammer. Selve havnedokken, hvor museet er i er
autentisk.128 Jeg vil benytte mig af casestudiet, hvor jeg vil have en deltagende tilgang til det
observerede, for at analysere dets muligheder og også iagttage den individuelle tilgang til det
oplevede, men også min kropslige sansning og læring. Derved, hvor jeg kritisk vil iagttage
museumsudstillingernes muligheder på egen krop og også iagttage hvorledes de besøgende, på
stedet, benytter sig af mulighederne for inddragelse eller ikke. Således er det en aktiv observation,
124
Solhjell, Dag: Formidler og formidlet, 2001, s.86
Solhjell, Dag: Formidler og formidlet, 2001, s.88
126
Solhjell, Dag: Formidler og formidlet, 2001, s.101
127
M/S Museet for Søfarts hjemmeside. Lokaliseret d. 29-04-2015 på: http://www.mfs.dk/da/besoeg-os/udstillinger
128
M/S Museet for Søfarts hjemmeside. Lokaliseret d. 29-04-2015 på:http://www.mfs.dk/da/besoeg-os/udstillinger
125
47
hvor jeg er deltagende ved at være med til at benytte mig af museumsudstillingens muligheder.129
Jeg vil se og sanse museets udstillinger og analysere kritisk hvordan sanserne bliver sat i spil.
Desuden vil jeg analysere, hvordan stedets udstilling opleves. Jeg har fravalgt at skrive om museets
arkitektur, på trods af at det kan synes, som værende en del af udstillingen, i de nyere museer, men
det er ikke en del af præsentationen af museumsgenstandene. Arkitekturen behøves ikke at
understrege den sanseoplevelse, der venter i selve udstillingen.
Dag Solhjells bog: Formidler og formidlet har fokus på kunstudstillinger og kunstmuseernes
usynlige formidling. Formidlingen på kunstmuseer er helt anderledes end på kulturhistoriske
museer, da der er salg i kunst, og udstillingen af kunst foregår med rammer omkring malerierne.
Kuratorerne, der står bag museumsudstillingerne, kan være berømte i kunstverdenen, men i den
kulturhistoriske museumsverden er de oftest meget anonyme. De kulturhistoriske museer lader
museumsudstillingen tale for sig selv, og forsøger at lade museumsudstillingen stå, som om
museumsgenstandene er objektive. Museumsgenstandene er oftest det, der er i fokus af pressen,
som anmelder kunsten eller udstillingen, men ikke formidlingen af museumsgenstandene.
Kulturhistoriske museumsgenstande er ikke sat i rammer, på den bogstavelige måde, som en maleri
er på et kunstmuseum. Disse museumsgenstandes formidling kan være i sammenhæng med andre
museumsgenstande eller, hvordan den adskiller sig fra andre. Denne tolkning og læsning med indre
og ydre rammer er med til skabe udstillingen.
10.1 Beskrivelse af udstillinger på M/S Museet for Søfart (EKG)
Det første der møder, den besøgende på M/S Museet for Søfart, er en kæmpe kolos af en rød bøje.
Den står og vugger til lyden af bølgeskvulp og fremmede kyster. Ud fra sømærket lyser de fire
verdenshjørner ud, som om kompasruten er sat. Man er på vej ud at sejle. Dette bølgeskvulp og de
fremmede kyster, bliver illustreret ved at der er et koøje eller kikkertsigte til disse. Det er fra film,
som Martha og fra ekspeditioner til fremmede lande, med mennesker der har fremmedartede
klædedragter på. ”Skærmen” de må filmklip bliver vist på er selve væggen. Først er de højt, til
venstre, så til højre og så nede, de jongleres rundt, som bølgerne man får et kig til fra tid til anden.
Der er mågeskrig og lyden bølgerne, der slår mod land. Bøjen er den eneste genstand, der står i det
L-formede lokale.
Lyset i denne udstilling er blåt, det er ultraviolet lys. Det opdages ved at de små klistermærker,
museumsgæsten får udleveret ved indgangen skinner, det gør oversigtskortet også. Dette er
begyndelsen på den faste udstilling ”Vores allesammens sømand”.
Museumsgæsten bliver ledt videre ved, at se citater omkring sømænd, på væggen. Nogle sagt af
dem selv, andre uddrag fra eventyr, som Den lille Havfrue, af H. C. Andersen, hvor de kendte og
ukendte citater står med meget stor skrift. Den fører den besøgende videre til en ventilation, der
oprindeligt stod på dækket af et skib. Inde i dem kan der ses små filmklip fra Skipper Skræk og
Olivia og igen fra filmen Martha. Lyden kan høres via en høretelefon. Vinduespartier, fra skibe,
bruges som glasmontre. I disse glasmontrer er der udstillet meget forskellige genstande, det er alt
fra Anders And blade til Jean Paul de Gautier parfumer, der er formet som matroser og der var
129
Harboe, Thomas: Metode og projektskrivning, 2013, s.103-105
48
pikant udklædningstøj til mænd og kvinder. På denne måde via populærkulturen, vises det hvordan
søfart og sømænd er inkorporeret og er en stor del af vores kultur.
På M/S Museet for Søfart, er der en særudstilling. Denne særudstilling er adskilt fra den normale
del af museet ved materialevalg. Den har et andet gulv og den er i den højre fløj, hvor der er åbent
ud til ”dokken” og i dagstimerne, til sollys. Der er også en hel anden kunstig lyskilde ved at der
bliver brugt lysstofrør, der bliver dæmpet af det naturlige lys. Gulvet er lyst trægulv og ikke hvidt
gulv, som det er i den resterende udstilling, så lyset føles mere roligt og behageligt.
Den næste faste udstilling hedder ”Porten til verden”. Denne udstilling har også specielle
glasmontre, der er indbygget i transportkasser, og kufferter. Der er personlige beretninger, fra
danskere som har været ude at sejle. Det er genstande, der er taget med hjem eller sendt hjem til
koner eller er fundet efter sømændenes død. Der er dagbøger, der er åbne og kan læses igennem
glasmontren. På denne vis kommer der mange personlige beretninger frem, fra sømændene på
havet, hvordan de forelskede sig i piger i hver havn, og til de seje koner, som var efterladt hjemme
og skulle få hverdagen til at hænge sammen, uden deres mand. Derved er det også
museumsgenstande hjemmefra, som en folkedragt fra den egn, hvor kvinderne var ladt tilbage. Der
er små lydklip, der kan lyttes til fra høretelefoner, af højtlæsninger fra breve, fra sømændene,
hvordan de oplevede livet til søs eller når de var på land, hvordan det udfoldede sig med
prostitution, sømændenes redning med sømandskirker og den danske kirke i udlandet. I denne del af
udstillingen er der små udstillingstekster, der fortæller hvad det er for nogle museumsgenstande
museumsgæsten ser. Der er også udtræksskuffer, men som ikke er markeret og synliggjort med
andet end et greb. Efter disse udstillinger og fortællinger er der en tatoveringsbiks. Der er
forskellige tatoveringsmotiver at vælge imellem. Museumsgæsten sætter sig bare tilrette i stolen,
vælger et motiv på en tablet og så bliver det projekteret med lys ned på hvor der ønskes en
tatovering. Dette lys kan bruges, som skabelon til tatoveringen. Tatoveringsmaskinen ligner en
rigtig, men i stedet for det er en varig, er det med kuglepen, der kan tegnes med. Her var lyset et
behageligt hvidt lys og med lys på museumsgenstandene. I selve tatoveringsbiksen var der også
udsmykket med neonskilte.
På den faste udstilling, ”Om bord”, er museumsgæsten omgivet af ca. tre meter høje og sorte
masonitplader, der danner et skib. Det er ikke tydeliggjort, at det er en adskilt udstilling. Lyset i
denne udstilling, kommer inde fra udstillingen og har intet naturligt lys. I denne museumsudstilling
oplever museumsgæsten det at være om bord på et skib, hvordan hverdagen udfolder sig.
Museumsgæsten har mulighed for at beskue, i store indbyggede glasmontre forskellige facetter af
hverdagen for en sømand. Der er ingen udstillingstekst omkring selve museumsudstillingen. Ved
gennemgang af M/S Museet for Søfarts hjemmeside erfares det, hvad denne museumsudstilling
omhandler. Der er alt fra maskiner, til kaptajnsuniformer og beskøjter til en form for reoler i
pladerne. Reolerne skal forestille et lukaf, der er et opholdsrum for de menige sømænd om bord på
skibet. Maskinen i udstillingen, kan sættes i gang, der er dog ingen skiltning, på eller omkring
denne, der indikerer dette, andet end knappen. Dette er den eneste lydkilde, der er i denne
museumsudstilling.
”Navigation og verdensbilleder” er endnu en fast udstilling, der fortæller hvordan sømændene
orienterede sig på havene. Navigationsinstrumenterne er udstillet i glasmontre, der ikke er formet
49
almindeligt. De er firkanter, der skråner til så det ene hjørne er højere eller lavere end de andre og
des lignende, eller halvt gravet ned i udstillingen. Disse instrumenters udvikling er skildret i et
udviklingsperspektiv. Fra kobberudsmykkede sekstanter til satellitter af plastic. Det bliver vist
hvordan navigationsinstrumenterne blev og bliver brugt på land og til vands. Museumsgenstandene
skildrer ligeledes også noget af al den fare, som sømændene kunne komme ud for at møde på sin
rejse i skikkelse af havuhyrer og søslanger. Deres ækle ansigter er portrætteret i udstillingen. Der
skildres også tre skibsulykker i Danmarkshistorien. Dette skildres med billeder, malerier, breve og
et skrin, der giver en meget personlig skildring af hvad der skete ombord på disse skibe. Lyset
kommer hovedsagelig fra glasmontrerne.
”Alle tiders skibe” er en fast udstilling, hvor der skildres de danske skibe. De skildres både med
skibsmodeller og skibsmalerier. Skibsmodellerne fortæller omkring skibet med navn,
besætningsantal, hvor meget den kan lastes og mange andre spændende fakta om de enkelte skibe.
Skibene havde også en særlig last, så nedeunder skibsmodellen kan der ses en firkant med det den
var lastet med. Det kan være bagage, breve, kul og mange andre ting. Skibsmodellerne er, som de
normalt ser ud, de er udstillet, så de er hel vandrette og museumsgæsten kan gå i opdagelse i alle de
fine små detaljer der er, igennem glasmontren. Skibsportrætterne viser de mange forskellige slags
skibe, der har sejlet for Danmark.
I den faste udstilling, ”I krigens skygge”, benyttes belysning og lydkilder meget centralt i starten af
denne udstilling. Du, som besøgende i denne udstilling, er i krig. Der er drøn og brag fra skud fra
kanoner, torpedoer og der er lysglimt. Torpedoer og andre våben er udstillet i loftet uden for
glasmontre og ved hjælp af lydeffekterne giver det en fornemmelse af at de suser om ørerne i den
gang, museumsgæsten går i. Gangen formes og dannes ved loftet, lyden, lysglimt der indikerer skud
og fuldtræffer fra våben og glasmontrer i begge sider med skibe. De er nu ikke udstillet vandret,
men nærmere lodret. De er blevet skudt eller ramt på anden vis, og er derved, ved at synke og gå til
bunds. Der fortælles på glasmontrerne, hvordan skibet eksempelvis mødte sit endeligt. De ramte
skibe bliver fremstillet med store skudhuller. Igennem nogle af disse skudhuller, kan
museumsgæsten se små film omkring nogle af disse skibe. Instinktivt dukker og bukker
museumsgæsterne sig for lydene. Der er breve og andre øjenvidneskildringer fra hvad der skete
ombord på nogle af disse skibe.
Den faste udstilling ”Teselskabet – den første globalisering”, starter med et maleri, hvor der ved
hjælp af lyskilder skiftevist fremvises varer, der er importeret fra fjerne lande. De bliver forklaret,
hvad det er for nogle varer, og museumsgæsten kan se på billedet hvorledes de blev brugt.
Udgangspunktet er selve dette maleri. Maleriet er med til at beskrive den trepunktshandlen der
foregik fra det danske rige med slaver, bomuld og hvaltran mellem Danmark, Amerika og Afrika.
Museumsgæsterne opfordres til at være med i et interaktivt spil, hvor de kan være med til at handle
via disse tre punkter og se om de kan få størst muligt udbytte og måske få dagens topscore.
Udstillingen viser varer fra det 1700-århundrede og hvad der blev handlet med. Der er store pakker,
der er åbne så der kan kigges ind til bomuld, der er regnskabsbøger, der gør redde for omkommende
slaver på overfarten og andre specielle detaljer. I spillet tages man med hen til forskellige
handelsstationer, og ved disse kan der handles og sælges forskellige varer efter hvor meget plads,
50
der er i lastrummet på skibet. Ved disse handelsstationer viser museumsudstillingen varerne
udstillet. Udstillingen kan vise hvorledes, det var afgørende at finde varer der svarede til den tids
udbud og efterspørgsel, i kraft af spillets udformning. Lyssætningen har fokus på
museumsgenstandene.
Den sidste udstilling jeg oplevede, som museumsgæster, på M/S Museet for Søfart, var ”Hele
verden i din indkøbskurv”. Denne udstilling fortæller, hvorledes søfart foregår i dag. I dag er det
varer, som råstoffer og grundstoffer, der bliver handlet med. Der er igen et spil, hvor
museumsgæsten kan være med til at indkøbe forskellige varer, fra i dag og se hvorledes det har
betydning med tid, brændstof og størrelse på lasten, hvor meget der kan indtjenes. Der udstilles
modeller af store moderne skibe. Der er en container opstillet, og der er også billeder af skibe, der
er fuldt lastet med sådanne containere. Der er film på store lærreder, der viser hvordan skibene
bliver lastet, og hvordan de afsejler fra hele verden til Danmark. Lyset er meget hvidt i denne
udstilling og fremhæves af de store hvide og bare vægge.
Der er endnu en fast museumsudstilling på M/S Museet for søfart, der hedder ”Tidsvraget”. Jeg
fulgtes rundt med andre museumsgæster og opdagede ikke denne udstilling. På museet var der
ingen markører med hvilken retning, museumsgæsterne skulle gå rundt til udstillingerne, der var
ligeledes heller ingen markør imellem de forskellige museumsudstillinger.
11. Analyse af M/S Museet for Søfart (CAP)
Museet for Søfart består af flere udstillinger nemlig ti i alt, hvor disse skal ses som en helhed. Jeg
har tidligere givet en uddybende beskrivelse af disse udstillinger og vil nu gå ned i de dybere lag i
en egentlig analyse. Jeg har i analysen valgt at gå ud fra helheden hvilket betyder at, de ti
udstillinger ikke vil blive analyseret i dybden enkeltvis, men at alle udstillingerne vil blive
analyseret som én overordnet udstilling med udvalgte eksempler fra de forskellige udstillinger.
Dette valg er taget for at kunne give et bedre overordnet overblik over formidlingen og oplevelsen
af Museet for Søfart. Den første del af analysen tager udgangspunkt i de ti kriterier for
oplevelsesdesign, der findes på s. 42- 43 i denne opgave og den anden del tager udgangspunkt i
afsnittet om læring s. 18 – 35.
11.1 Analyse i forhold til oplevelsesdesign (CAP)
Hvis man tager fat i det første punkt i de 10 kriterier i oplevelsesdesign: ”Produktet skal tillade
interaktivitet: forbrugeren skal kunne opleve sig selv som medskaber af oplevelsen”, så er der flere
elementer på Museet for Søfart, som lever op til dette. F.eks. er der tatoveringsområdet i
udstillingen "Porten til verden", hvor man selv kan få lov til at sætte sig ned i stolen og få en
”tatovering”. Dette gør at man følelses- og sansemæssigt bliver en aktiv del af selve oplevelsen i at
være en sømand. Igennem den kropslige handling i at sætte sig ned i stolen, simulere at man bliver
tatoveret, direkte visuelt kan se at en "tatovering" kommer ned på huden og mærke
"tatoveringspennen" mod huden opnår man en følelse af tæthed og personliggørelse med de
sømænd, hvis historie formidles på museet. Denne oplevelse bliver forstærket af, at man lige er gået
51
igennem hele området med personlige genstande (breve, dagbøger, ting fra andre lande bragt med
hjem til familien m.m.) og området der giver indblik i den mere intime del af sømændenes
hverdagsliv: købesex og religion. Begge disse områder som sammen med andet udgør udstillingen
"Porten til verden" gør, at man kommer meget tæt på de enkelte personers hverdag både til søs og
når de kom hjem til familien. Det hele bliver meget personligt og man bliver følelses- og
sansemæssigt ledt igennem udstillingen, både visuelt via genstandende og de filmstumper der bliver
projekteret op på nogle af kasserne og lydmæssigt via høretelefonerne. Alt leder derved
sansemæssigt hen til tatoveringsområdet, hvor ens følelser og sanser bliver stimuleret på en mere
direkte fysisk måde. Her kan man aktivt selv sætte sit eget personlige præg på "følelsen af at være
en sømand" igennem valget af sin egen "tatovering", som man kan mærke blive "lavet" på huden.
Andre eksempler på interaktivitet er f.eks. det spil, man kan spille i udstillingen: "Teselskabet – den
første globalisering". Her kan man få lov til at opleve selv at være den "handlende sømand" fra
1700-tallet. Maleriet helt i starten af udstillingen leder sanse- og følelsesmæssigt op til spillet især
igennem lyskilden der lyser hver enkelt importeret vare op. Denne effekt gør, at ens opmærksomhed
bliver skærpet og bliver rettet mod hver enkelt vare ad gangen i stedet for at se det hele kun som et
stort billede. Andre elementer, der sansemæssigt leder op til spillet, er nogle få montrer med
fødevare som f.eks. simulerede majskolber og en tønde med simulerede fisk, hvorfra en lugt af fisk
også er tilført. Alt dette skal sansemæssigt få den enkelte museumsgæst ind i den rette stemning i en
handelsverden i 1700-tallet. Dog er der ikke så mange påvirkninger, der leder en op til spillet, som
der er til tatoveringsområdet i den førnævnte udstilling "Porten til verden".
Det nævnte spil gør, at man føler sig som en aktiv og skabende del af udstillingen, fordi man får lov
til at spille og leve sig personligt ind en karakter som handelsmand og sømand, hvor man selv skal
træffe valg og beslutninger omkring hvilket skib man sejler, hvilke varer man køber og handler sig
frem til, hvad man gør når man kommer ud for de barske livsfaktorer, der var f.eks. sygdom blandt
mandskabet, storme på havet etc. Samtidig er det også selve spillet der nærmest ER det meste af
denne udstilling i samspil med de handelsstationer med udstillede genstande som f.eks. porcelæn,
mannequindukker som "slaver" m.m. Dette påvirker også sansemæssigt på en sådan måde, at man
ikke bliver distraheret af en masse andet, men at man kropsligt, emotionelt og kognitivt er rettet
mod at være til stede her og nu i selve det interaktive spil. I denne ”her-og-nu-tilstedeværelse”
bliver ens sanser også påvirket af netop samspillet mellem skærmene - hvor selve spillet spilles med
bogen og tryk på skærmene - og de udstillede genstande på hver sin handelsstation. Man bliver
visuelt stimuleret samtidig med at man bliver mentalt udfordret igennem legen i spillet.
Et tredje eksempel på interaktivitet, er i samme boldgade som det forrige, nemlig et andet spil i den
sidste udstilling: "Hele verden i din indkøbskurv". Dette spil er mere stillesiddende, da man ikke
skal gå frem og tilbage mellem forskellige stede, men sidde på en bænk foran en touchscreen og
spille spillet kun igennem tryk og strøg på skærmen. Til gengæld er spillet ret udfordrende sat op i
forhold til valg og beslutninger inden for den moderne fragtskibsverden, så det ville også blot
forvirre for meget, hvis man skulle gå for meget rundt og det ville heller ikke give mening, da det i
dag mere handler om containerfragt end den personlige ansigt-til-ansigt handel. I dette spil oplever
man virkelig konsekvenserne af ens valg af type af skib, produkter, fart (og dermed tid) og man får
52
en god fornemmelse af de uforudsete faktorer som man kan komme ud for f.eks. en storm, en
malstrøm o.a. der går udover ens tid, ens brændstof etc. Man er herigennem selv med til at skabe
oplevelsen af nutidens søfart. Samtidig giver omgivelserne sansepåvirkninger til den moderne
verden igennem det hvide lys og de hvide vægge, skibsmodellerne af moderne fragtskibe, de
letgenkendelige produkter fra hverdagen, containere og filmen der viser lastning. Disse elementer er
også det som sansemæssigt leder op til selve spillet.
Andre eksempler på interaktivitet er, at man i flere af udstillingerne kan trække skuffer ud, hvori der
gemmer sig flere udstillede genstande, at man kan tage høretelefoner på og af, at man kan bukke sig
ned og kigge ind i igennem huller, og at man kan trykke på knapper hvorefter en maskine bliver sat
i gang. Alt dette påvirker ens sanser, fordi man skal udføre en aktiv kropslig handling for at sætte
nogle ting i gang. Man er selv med til at udforme udstillingerne en lille smule igennem disse
handlinger, for hvis man ikke trækker skufferne ud ser man ikke de ekstra gemte genstande, hvis
man ikke lytter i høretelefonerne høre man ikke de fortællinger og lyde der høre med til
udstillingerne i ekstra lag, hvis man ikke kigger ind af hullerne ser man ikke det som er at se og hvis
man ikke trykker på knapperne oplever man ikke maskinens snurren. Derved ændrer udstillingerne
sig en smule hvis disse elementer i sanse- og følelsesmæssig påvirkning medtages, kontra hvis de
ikke gør.
Det andet kriterium i oplevelsesdesign er: "Produktet skal fremme fornemmelsen af relationens
intimitet: produktet skal være personligt forpligtet på kunden og tillade, at kunden udvikler en
personlig, forpligtende relation til produktet". Også her er der flere eksempler på Museet for Søfart.
F.eks. er der det første områder man møder lige før den første udstilling; altså det med den røde
bøje og filmklippene der bliver vist på væggen sammen med lyden af bølger og måger. Man bliver
her påvirket på en rolig og intim måde hen til associationer om ens egne personlige oplevelser med
havet (igennem lydene, den vuggende bøje og det blå lys) samt personlige oplevelser og erfaringer
omkring det at rejse til fremmede kulturer og lande (igennem filmklippene som visuelt er vist på
væggen og simulere oplevelsen af at kigge ud gennem en kikkert eller et koøje). På denne måde
bliver der skabt en personlig og intimt bånd til udstillingerne allerede før den første egentlige
titeludstilling.
Den første udstilling "Vores allesammens sømand" er også et eksempel på intimitet. Her bliver der
vist genstande i relation til den populære kultur inden for søfart som f.eks. Anders And blade,
parfumer, slik, tøj etc. Yderligere er der filmklip fra populære danske film. Alt dette skaber en
sanse- og følelsesmæssig intim relation til genstandene og til hele udstillingen fordi det er ting man
kan genkende fra ens eget liv i nutiden måske fra ens barndom og fremad. Det er elementer der får
én til at mindes og bringer smilet frem. Samtidig giver udstillingens setting, altså selve rammerne
der omgiver genstandende, en følelse af at være om bord på et skib pga. ventilationerne hvori de
danske filmklip vises, det blå lys, de hvide vægge og rammerne omkring glasmontrerne der er
meget skibsagtige med nitter/søm. Et tredje eksempel er alle de citater, der står rundt omkring på
væggene igennem alle udstillingerne. Der er en del fra H.C. Andersen og forskellige fra anonyme
sømænd og fra kendte filosoffer etc. At læse disse ord skaber et personligt bånd til udstillingerne
som helhed, fordi det er citater, som mange kan genkende fra ens liv på den ene eller anden måde.
53
F.eks. er H.C. Andersen elsket og kendt af mange for hans eventyr, og hvor mange nok også kender
til hans personlige liv med passionen for det at rejse, at opleve og udforske. Man kender ham fra ens
barndom og fra ens liv generelt, hvor man måske har læst hans eventyr højt for ens børn.
Det tredje kriterium hedder: ”Produktet skal bygge på nærhed: produktet skal tale ind til
forbrugerens problemstillinger, og det skal egne sig til, at forbrugeren vil dele sine
produkterfaringer med andre i sit nærmiljø”. Et par eksempler på dette på Museet for Søfart er
f.eks. det der også er nævnt før: de personlige genstande fra udstillingen: ”Porten til verden” såsom
genstande der er blevet bragt hjem af sømændene fra deres færden rundt omkring i verden, breve til
deres hustruer og børn, dagbøger etc. Det er selvfølgelig individuelt, hvad der lige taler ind til den
enkeltes problemstillinger, men dette vurderer jeg som et eksempel på, hvad der muligvis rammer
de fleste pga. det personlige præg i genstandende. Mange vil nok kunne relatere til de personlige
ting og til savnet fra en mand, der er væk fra familien eller omvendt savnet til den der er rejst væk,
og samtidig kunne relatere til de fremmede genstande der bliver bragt med hjem.
Et andet eksempel er udstillingen: ”I krigens skygge”. Den taler måske ikke direkte ind til de flestes
problemstillinger i nutidens Danmark, da vi ikke har oplevet krig i mange år, men så taler den
muligvis indirekte ind til manges problemstillinger, da mange nok på en eller anden måde har én i
familien som har oplevet i hvert fald 2. verdenskrig. Hele denne udstilling griber virkelig én
sansemæssigt i både lyd, arkitektur og lys, og man får en dybdegående sanselig erkendelse af, hvad
det vil sige, at være ude på havet under krig. Der skal ikke gås mere i detaljer i opsætningen i denne
udstilling her, da der kommer et andet eksempel med dette senere.
Et tredje eksempel er den sidste udstilling: ”Hele verden i din indkøbskurv”. Denne udstilling
omhandler fragt af produkter som det er i dag. Igennem det store modelskib i udstillingen, hvor
eksempler på eksporterede og importerede varer udstilles nedenunder får nok de fleste til at
reflektere over ens hverdag i supermarkederne, og hvad man tager for givet af fødevare og andet.
Det fjerede kriterium er: ” Produktet skal være autentisk: de værdier som produktet udtrykker, og
de materialer samt den form, det er fremstillet af og i, skal være ”ægte”, oprindelige og oprigtigt
mente”. Dette må man sige er noget gennemgribende hele museet igennem. De genstande, som
museet formidler, er autentiske genstande på nær lige nogle enkelte steder som f.eks. tønden med
fisk, hvor der er fiskelugt, fødder der skal illustrere slaver, at det er en kuglepen i stedet for en rigtig
tatoveringsnål m.m. Disse eksempler på ikke-autentiske genstande er dog velgennemtænkt og giver
god mening og det er ikke noget, som ødelægger følelsen af autentisitet igennem udstillingerne.
Med at det skal være ”oprigtigt ment” vurderer jeg at der hermed menes at produktet ikke skal være
med henblik på reklame eller salg, men at der skal ligge en ægte intention bag om at give folk en
udviklende oplevelse, da dette er formålet med oplevelsesdesign. Dette kan også ses igennem hele
museet. Det eneste områder som har noget med salg at gøre et til sidst i museumsbutikken, hvor det
giver mening i forhold til en forlængelse af selve formidlingen af søfart.
Det femte kriterum er: ”Produktet skal være unikt: produktet skal enten være enestående og ikkegentageligt (f.eks. en event), stedbundet og ikke-producerbart (f.eks. lokaliteter) eller originalt og
ikke-kopierbart (f.eks. butiks- eller mærkevarekoncepter) ”. Her hører Museet for Søfart klart ind
54
under de to sidste punkter. Selve lokaliteten hvor museet er bygget er unikt pga. arkitekturen, der er
udformet som et skib og endda er i en dok som lå der i forvejen. Det har også vundet en pris for
selve den arkitektoniske udformning. Derudover er genstandene på museet som sagt autentiske
genstande er derved også unikke og giver en unik formidling.
Det sjette kriterium er: ”Produktet skal være involverende: produktet skal være sanseligt og
emotionelt engagerende ved enten at virke spændende eller afslappende”. Dette er der også flere
eksempler på igennem hele museet. Et enkelt er f.eks. udstillingen: ”I krigens skygge”. Ens sanser
bliver bombarderet helt fra starten, hvor man kommer fra en meget stille udstilling og hen til lyden
af bomber og krig. Selve arkitekturen på udstillingen er også med til at pirre den kropslige sans, da
den er meget smal og trang og montrerne er placeret i skarpe kantede vinkler, sådan så man bliver
tvunget til at kante sig en anelse igennem den smalle gang. Montrerne er udformet så de ligner
rustne skibsvragdele, og der hænger, som nævnt i beskrivelsen tidligere i opgaven, torpedoer og
andre våben ned fra loftet. Lyden sammen med arkitekturen er med til at få ens sanser vakt hen i
spænding, adrenalin og frygt. Også lyset er dæmpet, sådan så der er meget mørkt igennem
udstillingen, hvilket er med til at skabe en nervepirrende følelsesmæssig oplevelse. Skudhullerne
der viser filmklip er ligeledes med til at få én til følelsesmæssigt at engagere sig da man sammen
med lyden af krig bliver mindet om det at blive dræbt.
Der kunne nævnes mange flere eksempler, da der er hele museet igennem bliver spillet på virkelig
mange sanser og følelser. Derfor skal der her til slut ved dette punkt kun siges overordnet, at det
hele virker meget gennemtænkt i pirring af sanserne både i opsætning i udstillingerne, lyd, lys, duft
og det visuelle. Der er f.eks. mange kringlede veje og omveje, sådan så man kropsligt bliver ledt et
andet sted hen, end man lige troede. Vejen er ikke kun ensrettet; der er flere steder, hvor man kan
vælge at gå lige ud eller en smutvej bagom for at se, hvad der gemmer sig. Dette pirrer blandt andet
nysgerrigheden og øger spændingen. Selve designet gør også, at man bliver ledt til at standse op
flere gange både via lyd, vejens forløb, noget visuelt m.m. Der bliver eksperimenteret med dufte
samt lyssætning og meget i det visuelle i filmklip på anderledes baggrunde som f.eks. opstablede
kasser eller på hele væggen.
De eksperimenterende effekter i at man f.eks. kan åbne og lukke skuffer og opdage nye genstande,
trykke på knapper, hvorefter der sker noget, høre noget i høretelefoner og ligge dem igen m.m. gør
også at ens nysgerrighed bliver vakt; man standser op og forundres.
Det syvende kriterium er: ”Produktet skal være levende: produktet skal understøtte forbrugerens
ønske om at kunne handle spontant og om at kunne lade sig rive med”. Også her kan eksemplet med
de skuffer, man kan åbne og lukke, høretelefonerne man kan lytte i og ligge fra sig igen, knapperne
man kan trykke på etc. bruges. Man kan handle spontant dvs. tage et spontant valg om f.eks. enten
at trække skuffen ud eller lade være. Også de snirklede veje og kroge giver én en spontan lyst til at
se, hvad der gemmer sig hen af den vej. De interaktive spil skal også nævnes som eksempel her, da
man kan lade det impulsive og barnlige sind få frit spil og gøre, hvad man har lyst til indenfor
spillenes rammer.
55
Det ottende kriterium hedder: ”Produktet skal være lærende: produktet skal kunne understøtte
forbrugerens erfaringsdannelse”. Overordnet om dette kan man sige, at Museet for Søfart er
lærende primært igennem sanser og følelser, men selvfølgelig spiller den informerende tekst ved de
enkelte genstande også en stor rolle. Det er et samspil mellem sansepåvirkning og den tekstvisuelle
information, men hvor den konkrete information er skåret betydelig ned, kontra hvad man ellers er
vant til fra museer. Dette er et tydeligt valg for at give plads til den mere sansende og
følelsesmæssige oplevelse. Det er meningen at man skal lære om dansk søfart igennem det at føle
og sanse sig vej igennem udstillingerne.
Det niende kriterium er: ”Produktet skal være interessant: produktet skal overraske forbrugeren
ved at bryde med det kendte, ventede og dermed forudsigelige”. Dette opfylder museet i flere
omgange. F.eks. ved den eksperimenterende form på udstillingerne i veje, i opstablede kasser, i
filmklip forskellige og anderledes steder, ved skufferne der kan trækkes ud og skubbes ind, ved de
meget forskelligt udformede montre som passer til hvert af udstillingernes tema, ved at lyden meget
brat ændre sig, ved dufte o.a.
Det tiende og sidste kriterium er: ”Produktet skal være relevant: produktets idé eller koncept skal
være forståeligt og transparent og skal tale ind til forbrugerens relevansstruktur”. Hele vejen
igennem udstillingerne er det tydeligt, hvad det er museet gerne vil formidle; hvilken historie de
gerne vil fortælle, hvilke sanser og følelser de gerne vil sætte i spil. Det er et svært emne at
formidle: den danske søfart igennem tiderne, da det nok ikke er særlig relevant for mange i nutiden.
Derfor har museet også valgt at gå den meget personlige og følelsesmæssige vej i at formidle f.eks.
personlige genstande, breve, uniformer og andet. På denne måde opnår de faktisk at gøre emnet
relevant og nå ind til folk generelt i forhold til relevans. Man får en sanselig viden omkring, hvor
meget sømændene personligt har måttet sætte på spil for at udføre deres arbejde, og hvad deres
arbejde har betydet for Danmark.
Dette var en analytisk gennemgang og vurdering af de ti kriterier som forskningsfeltet
oplevelsesdesign stiller op for at der skal skabes en både underholdende og udviklende oplevelse.
Den underholdende oplevelse indeholder kun det første led i den psykologiske struktur: forandring;
dvs. hvor der sker en ren kropslig forandring i form af at sanserne bliver vakt.130 Den udviklende
oplevelse indeholder ud over det 1. led også 2. led som er forundring; dvs. der hvor man går
længere end til bare det rent kropslige nemlig over i det kognitive i refleksion over hvad der sker i
situationen, og hvad det er man oplever. Dette kan så føre til det tredje led: forvandling, som er en
dybereliggende erkendelse f.eks. en ny forståelse af verden, af sig selv, af andre etc.
Ud fra den analytiske vurdering igennem de ti kriterier peger alt i retning af, at Museet for Søfart
formår at skabe både en underholdende og en udviklende oplevelse, da det lever op til alle de ti
kriterier.
130
Se s. 37 i denne opgave
56
Det skal dog påpeges, at det altid vil være individuelt hvad man sanser, oplever, erfarer og erkender,
da det at få en udviklende oplevelse ikke kun afhænger af de æstetiske elementer i designet, men
også af den enkeltes personlige præferencer, motivation, forventninger, erfaringer, sindsstemning
m.m.
Her til slut skal der dog også nævnes nogle kritikpunkter og uddybende overvejelser til museet som
helhed. F.eks. savnede vi begge en tydeligere guideline til, hvad det er de gerne vil med det ene af
de interaktive spil; det i udstillingen: ”Hele verden i din indkøbskurv”. I dette spil skulle man være
handelsmand i 1700-tallet og sejle et skib fra handelsstation til handelsstation og købe varer
undervejs som f.eks. slaver og andet. Det står dog lidt uklart, hvad det er man skal få ud af spillet,
for man kan også blive så optaget af at tjene så mange penge som muligt, så man mister fokus på
andre elementer i spillet. Dvs. at det kun bliver et spil for sjov, uden en egentlig læring eller
erkendelse. Dette kunne muligvis have været afhjulpet igennem blot nogle enkelte sætninger i tekst
før spillets begyndelse, som kunne få en til at komme på rette spor.
Derudover savnede jeg generelt flere ting der appellerede til den haptiske/taktile sans; altså ting
man kunne røre ved. Et godt eksempel på hvor de har gjort et forsøg på dette udover skuffer,
høretelefoner og knapper var i udstillingen ”Ombord”. Her er der en kasse opdelt i tre rum, hvor
man kan få lov til at røre ved et sejl, noget reb og de taljer og blokke som bruges til at hejse sejlet
op med via rebene. Det giver utrolig meget rent sansemæssigt at man kan få lov til at røre ved
genstandene og tage dem lidt op af kassen, men den sanselige oplevelse falder lidt til jorden igen
ved at der ikke står noget som helst information om, hvad de enkelte genstande er.
Yderligere et kritikpunkt er, at der er en hel udstilling, som jeg ikke opdagede, var der. Dette er
ifølge deres hjemmeside den sidste udstilling på museet, som hedder: ”Tidsvraget”. Den skulle
ligge rundt om et hjørne bag ved en trappe; den trappe som til sidst fører op til museumsbutikken og
indgangen dvs. hvor man er blevet ledt rundt i museet i en cirkel, så man ender ved ens
udgangspunkt. Der er ingen umiddelbar synlig skiltning hen til udstillingen, hvilket ikke er smart,
da der derved netop er stor risiko for, at man ikke ser den. Det at den ligger gemt bag ved trappen er
så derved heller ikke smart. Dette kunne dog have været en god sansepåvirkning, hvis der havde
været tydeligere markering af udstillingen, da man på denne måde havde fået vækket
nysgerrigheden i rent kropsligt at skulle bevæge sig rundt om hjørnet og gå på opdagelse: hvad
gemmer sig der. Men dette falder til jorden uden tydelig skiltning og i stedet går mange muligvis
helt glip af udstillingen.
11.2 Analyse i forhold til læring (CAP)
Hvis vi går videre til at analysere Museet for Søfart ud fra et læringsperspektiv kan man, for det
første tage fat i det der udgør selve læringsprocessen.
Som tidligere nævnt skal der være to processer til stede før læring finder sted: 1) samspillet mellem
individet og omgivelserne og 2) individets bearbejdning og tilegnelse på det psykologiske plan 131
131
Se s. 20 i denne opgave
57
Uden en dybdegående spørgeskemaundersøgelse er det svært at sige noget endegyldigt omkring
dette, da processerne jo foregår i hver enkelt individ, og det derfor er individuelt hvorvidt den ene
eller begge processer finder sted.
Jeg vurderer dog, at omgivelserne på Museet for Søfart giver virkelig gode muligheder for at skabe
et samspil med den enkelte – som er den 1. proces i en læringsproces - når man tager opfyldelsen af
de 10 kriterier inden for oplevelsesdesign i betragtning. Det at de 10 kriterier er vurderet opfyldt
viser, at Museet for Søfart tilbyder muligheden for både underholdende og udviklende oplevelser,
hvilket er ensbetydende med gode muligheder for nye erkendelser som selvforståelse, udvidelse af
verdenssyn m.m.
Derudover ligger det i feltet oplevelsesdesigns fundament og formål, at tilbyde så mange forskellige
sanse- og følelsesmæssige stimuli som muligt, sådan så den enkelte får de bedste muligheder for at
kunne gennemgå den indre psykologiske proces: forvandling, forundring og forandring. Med
opfyldelsen af de 10 kriterier giver Museet for Søfart dermed også gode muligheder for skabelsen af
denne indre proces og ud fra vores vurdering dermed også gode muligheder for en indre
bearbejdning og tilegnelse i forhold til læring, som er den 2. proces i en læringsproces.
Kort sagt så giver Museet for Søfart virkelig gode muligheder for at en fuld læringsproces kan finde
sted i det enkelte individ. Om denne proces så finder sted er individuelt og afhænger af både
omgivelser og den enkeltes forudsætninger som f.eks. motivation, hvilket også er nævnt tidligere i
afsnittet omkring læring.132
Udover selve læringsprocessen er der også de 5 læringssystemer, som vi alle sammen bruger i
forbindelse med læring: det kognitive (videns-systemet), det emotionelle (følelsessystemet), det
fysiske (systemet for kropslig udfoldelse), det sociale (systemet for social kontakt og accept) og det
reflektoriske system (systemet for tænkning og eftertanke).133
Spørgsmålet er så om Museet for Søfart understøtter disse 5 læringssystemer. Hvis man tager det
første som er det kognitive system (videns-systemet), så er dette systemet for problemløsning og
beslutningstagning. Dette er der ikke så meget understøttelse af på Museet for Søfart, men dog lidt
igennem de to interaktive spil henholdsvis i udstillingen: ” Teselskabet – den første globalisering”
og i: ”Hele verden i din indkøbskurv”. Her gælder det om at sætte sig selv i spil og selv træffe
beslutninger og valg ud fra de rammer som spillene sætter, samt at løse de problemstillinger man
kommer ud i på sin vej igennem spillene.
Det andet system som er det emotionelle (følelsessystemet), bliver til gengæld rigeligt understøttet
hele museet igennem. Alle museets udstillinger er jo som nævnt netop designet med henblik på, at
give museumsgæsterne så dybe og langvarige sanse- og følelsesmæssige påvirkninger som muligt
igennem samspillet mellem lyd, lys, duft, det visuelle, og det arkitektoniske. Sat op i forhold til
132
133
Se s. 21 i denne opgave
Se afsnit 7.2 De fem læringssystemer
58
læring generelt, så er understøttelsen af dette system meget vigtigt, da følelser har en vigtig
betydning når man skal lære noget nyt.
Det tredje system: det fysiske (systemet for kropslig udfoldelse) bliver ligeledes understøttet hele
museet igennem via selve opbygningen af udstillingerne. Opbygningen giver mange forskellige
muligheder for, at man rent kropsligt oplever en del varierede sanseindtryk. F.eks. skal man mange
steder sno sig igennem udstillingerne, der er omveje man kan gå, hjørner og kroge man kan smutte
rundt om og ind i, steder man skal bukke sig ned eller læne sig hen over noget for at kunne se, hvad
der gemmer sig af genstande i de specielt lavede montre. Derudover er der de tidligere nævnte
skuffer, knapper og høretelefoner, hvor man også skal udføre en kropslig, fysisk handling; denne
gang for at der sker noget direkte aktivt efterfølgende. Alt dette kan føres tilbage til noget kropsligt
og derved, hvad der er hele dette læringssystems omdrejningspunkt. Som der er nævnt tidligere i
dette afsnit omkring de 5 læringssystemer så har man i forskningssammenhænge efterhånden fundet
ud af, hvor stor en indflydelse kroppen har i forhold til det at understøtte læring. Når man ser dette i
oplevelsesdesignkontekst er det, det uventede i den kropslige stimulering, det at kroppen bliver
”vækket” og kommer ud af sine vante omgivelser der gør en forskel. Hvis man ser dette i en
fænomenologisk kontekst, så siger fænomenologien jo netop, at vi er til stede med hele vores krop
før vi tænker, og påpeger hvor meget læring der finder sted igennem den kropslige erfaring (f.eks.
at når vi én gang har lært at cykle så husker kroppen for altid den læring).134
Det sociale system (som omhandler social kontakt og accept) som er det fjerde system, kan også
siges at blive understøttet på museet dog på en mere indirekte måde. Da museet opfylder de 10
kriterier i oplevelsesdesign er dette ensbetydende med, at museet giver gode muligheder for at give
den enkelte både underholdende og udviklende oplevelser. Da en udviklende oplevelse kan føre til
ny erkendelse betyder dette også en mulig ny erkendelse i form af den sociale omgang med andre
mennesker, forståelsen og accepten af andre m.m.
Som det sidste femte system er der det reflektoriske system (systemet for tænkning og eftertanke).
Også dette bliver understøttet hele museet igennem. Dette sker for det første i form af den
umiddelbare sanselige og kropslige tænkning og eftertanke, der ligger i forlængelse af forvandling
nemlig forundringen over, hvad det er man oplever i den umiddelbare situation nu og her igennem
sanse- og følelsesmæssige påvirkninger. For det andet i form af den dybereliggende refleksive
proces der kan bliver sat i gang efterfølgende i forandring, og som kan give den enkelte nye
erkendelsesdimensioner.
Inden for læringsområdet, er jeg tidligere også kommet ind på, at der findes forskellige læringsstile,
og at vi alle er forskellige som mennesker og derved også har forskellige måder at lære optimalt på.
I denne forbindelse nævnte jeg BE-Modellen som et eksempel på en læringsstilsmodel og de 6
sanser, som denne opererer med.135
134
135
Se afsnit 6. Fænomenologi
Se afsnit 7.4 Sanserne som de ses i BE-Modellen
59
Hvis man skal analysere Museet for Søfart ud fra disse 6 sanser, så er den første sans: den auditive.
Her må man sige, at museet giver mange muligheder til denne sans både i form af musik, de
fortællende stemmer i høretelefonerne og filmklippene rundt omkring som også indeholder lyd.
Den anden sans er den visuelle, som bliver opdelt i: den tekstvisuelle og den billedvisuelle sans.
Mht. det tekstvisuelle, så er der ikke så meget information og læring i direkte tekst på museet, som
der kunne havde været. Dette er der bevidst skåret ned på og vægten er blevet lagt over på andre
sansestimuleringer.
Mht. det billedvisuelle (som bliver den fjerde sans i BE-modellen), er der til gengæld rigeligt til at
stimulere denne sans hele museet igennem. Dette sker både via det direkte i genstandene udstillet i
en kontekst, filmklippene, det kreative design i udstillingerne (altså det arkitektoniske) samt
indirekte via de meget stærke associationer, der bliver skabt igennem samspillet af lydende, duftene,
lyset, det visuelle etc. Museet har lagt mange kræfter i at spille på stemninger og følelser, hvilket
giver diverse muligheder for skabelsen af indre billeder.
Den fjerede sans er den taktile, dvs. det at bruge finmotorikken. Denne er ligesom den tekstvisuelle
sans meget svagt understøttet på museet. Der er dog få elementer, der kan siges at høre ind under
denne sans såsom det at skulle trække skuffer ud, at tage høretelefonerne af og på, at trykke på
knapper. Også de to interaktive spil må siges at være i den taktile ende, da man bruger fingrene til at
trykke på touchscreens for at spille spillene. Derved er museet ikke tomt for understøttende
elementer til den finmotoriske sans, men der kunne godt havde været langt flere.
Den femte sans er den kinæstetiske, som modsat den taktile er brugen af hele kroppen. Denne sans
er sammenfaldende med det tredje læringssystem: det fysiske, som er blevet gennemgået tidligere i
analysen.136 Ved gennemgangen af det fysiske læringssystem blev det klart, hvor mange muligheder
museet giver, for at stimulere brugen af kroppen. Da den kinæstetiske sans i BE-modellen og det
fysiske læringssystem er overlappende, er eksemplerne for hvordan museet understøtter den
kinæstetiske sans de samme som ved det fysiske læringssystem nemlig selve opbygningen af
udstillingerne med de mange snoede veje, omveje, hjørner og kroge som man kan bevæge sig hen
til, det at man skal bukke sig ned eller læne sig ind over montren, skufferne man kan trække ud og
skubbe ind, høretelefonerne, og knapperne man kan trykke på (disse sidste eksempler med skuffer
etc. er grundet at finmotorikken, altså den taktile sans, også kan være en del af den kinæstetiske
sans som jo blot er hele kroppen og ikke kun dele af den).
Den sjette og sidste sans i BE-modellen er verbalisering. Denne sans bliver ikke direkte understøttet
i museet, men man kan godt argumentere for, at den bliver det indirekte. Ifølge BE-modellen
handler verbaliseringssansen set i forhold til læring om, at man lærer og husker bedre, hvis man
italesætter den nye læring for sig selv eller andre.137
136
137
Se s. 59 i denne opgave.
Se afsnit 7.4.6 Verbalisering
60
Denne proces er hvad der i oplevelsesdesign bliver en positiv eftervirkning af at have været
igennem en udviklende oplevelse. Når man har været ude for en virkelig dyb oplevelse, der har sat
sig i ens sind og tanker som en ny erfaring (det som kaldes for en udviklende oplevelse i
oplevelsesdesign), så vil de fleste også få et behov for at dele denne oplevelse med andre; altså at
italesætte oplevelsen, sætte sine egne ord på, snakke om den. At gøre dette er i en oplevelsesbaseret
kontekst en del af den individuelle identitetsskabelse, da identitet både er det indre i én selv, men i
høj grad også det billede af sig selv som man præsentere over for andre.138
Da jeg i den første del af analysen har konkluderet, at Museet for Søfart lever op til de 10 kriterier
for oplevelsesdesign og altså derfor giver gode muligheder for både underholdende og udviklende
oplevelser, understøtter museet altså også derved muligheden for at man højst sandsynlig vil dele de
oplevelser man får på museet med andre. Dette vurderer jeg til at være en indirekte understøttelse af
sansen verbalisering i BE-modellen.
Til slut skal de æstetiske læreprocesser også meget kort nævnes. Som tidligere beskrevet handler
æstetiske læreprocesser om at lære noget nyt igennem det at skabe noget, hvor man sætter sine egne
personlige præg på tingene. I denne kreative skabende proces giver man udtryk for sine egne
indtryk og tolkninger af, hvordan verden o.a. ser ud, og processen er med til at man får nye
erfaringer og erkendelser om de enkelte elementer, fordi man får sat visuelle former og sanselige
udtryk på noget, som man ikke havde tænkt over.139
Vurderet ud fra æstetiske læreprocesser som parameter, så klarer Museet for Søfart sig her ret
dårligt. De eneste elementer, der indeholder bare en lille smule af noget, hvor man kan skabe sine
egne udtryk er i de to interaktive spil. Her kan man skabe sin egen verden af det at være
handelsmand i 1700-tallet ombord på handelsskibe frem og tilbage fra havn til havn i det ene spil og
sin egen verden af fragt til søs i nutidens verden i det andet spil. Man vælger selv de elementer, der
skal være i ens verden selvfølgelig inden for spillets rammer, og skaber derved et digitalt udtryk af
hvad man sanseligt har erfaret og oplevet hele museet igennem. Dette er derved med til at give nye
erfaringer og erkendelser i forhold til de sansestimuli man kropsligt og mentalt har gennemgået i
vejen hen til spillene. Med andre ord giver spillene mulighed for at få bearbejdet de mange
sansepåvirkninger på en anden måde, hvilket gør at den nye erfaring eller læring kan sætte sig bedre
fast.
Så set ud fra æstetiske læreprocesser så er det godt at de to interaktive spil indgår i museets
formidling; da disse netop giver nogle helt andre muligheder for læring end de andre elementer på
museet. Det negative er, at der kun er de to som repræsentanter for en tankegang i æstetiske
læreprocesser.
Som en afsluttende konklusion på den analytiske gennemgang i forhold til læringsparametrene vil
jeg sige, at Museet for Søfart alt i alt rummer gode muligheder for læring.
138
139
Se s. 36 i denne opgave.
Se afsnit 7.5 Æstetiske læringsprocesser
61
Deres formidling indeholder for det første de to processer, som er hele forudsætningen for at læring
kan finde sted. For det andet understøtter formidlingen alle de 5 læringssystemer, dvs. at
formidlingen tilbyder mulighederne for stimulering af alle 5 læringssystemer.
Hvad angår forskellige læringsstile dvs. forskellige og individuelle måder at optage læring på,
anvendte jeg BE-modellen som eksempel på én type læringsstilsmodel grundet dens fokus på 6
sanser. I vurderingen af Museet for Søfart ud fra disse 6 sanser understøtter museet dem alle; dog
bliver 4 af dem stærkt understøttet (den auditive, den visuelle, den billedvisuelle, den kinæstetiske
og verbalisering) og 2 af dem svagt understøttet (den tekstvisuelle sans og den taktile sans).
Mht. de æstetiske læreprocesser bliver disse ligeledes understøttet dog meget svagt kun med to
konkrete muligheder i alle museets udstillinger.
Samlet set giver dette et billede af Museet for Søfart som et formidlingssted med virkelig gode
muligheder for læring. Det virker som om der er blevet tænkt en del over, hvordan de bedst muligt
kan nå ind til det enkelte individ, når man tager vores individuelle måder at lære og sanse på med i
betragtning. Samtidig bliver der eksperimenteret og leget en hel del med mange forskellige
sanseoplevelser, og dette gør at alle de læringssystemer vi som mennesker bruger til optag af læring
bliver dækket i stimulering.
Dog kunne der godt havde været blevet gjort flere tiltag for at understøtte alle vores forskellige
måder at lære på lige meget; altså de 6 sanser fra BE-modellen. Der kan dog argumenteres for, at
denne kritik kun er berettiget for den ene af de 2 sanser som er svagt understøttet nemlig den taktile.
Store plancher med tekst sådan som man ellers finder det på andre museer er jo netop på Museet for
Søfart blevet nedprioriteret for at skabe et nyt og andeles formidlingsrum med hovedvægten på en
kreativ udfoldelse af de sanser, som normalt ikke er i fokus. Derved skabes der en uligevægt af den
tekstvisuelle sans, men hvor denne uligevægt bliver en naturlig og nødvendig konsekvens af
fokusset på det nye og anderledes inden for museale formidlingsformer.
Derudover er de æstetiske læreprocesser som læringsform meget ringe repræsenteret på museet,
hvilket der godt kunne havde været blevet gjort mere ud af at få med ind, set i forhold til helheden i
læringsaspektet. Et skarpere fokus på de æstetiske læreprocesser ville havde givet Museet for Søfart
et endnu større læringspotentiale.
12. Diskussion (CAP)
Som nævnt i indledningen, så er emnet for denne opgave multisensoriske sanseoplevelser i
museumsudstillinger set ud fra både et oplevelses- og et læringsperspektiv. Jeg har igennem
beskrivelse af de forskellige fagområder givet et indblik i hvad perception, sanser, læring og
oplevelser er og har lavet en analyse af Museet for Søfart ud fra de forskellige oplevelses- og
læringsparametre og med fokus på det multisensoriske.
Men mange vil måske spørge, hvorfor det er så vigtigt at museer nu og fremover skal fokusere mere
på at skabe multisensoriske oplevelser? Hvorfor ændre tilgangsvinklerne og bruge så mange penge
på at eksperimentere, hvis det der er allerede virker? Det kan for mange måske virke provokerende
62
at tænke i så ekstreme baner, som at prøve på at ramme så bredt i sansespekteret som muligt. Især
fordi det rammer ned i en årelang tradition om, at have helt klassiske museumsudstillinger med
firkantede futuristiske montrer, som vi kender dem, og masser af plancher med tekst og intet andet.
Der er generelt en del berøringsangst i forhold til at fokusere på andre sanser end den visuelle. Den
visuelle sans har i lang tid været den altdominerende sans i den vestlige kulturs forståelse af, hvilke
sanser der mest vigtige og hvilke ikke. Det har været og er stadig i dag den sans der bliver betragtet
som den mest essentielle både i forhold til det oplevelsesbaserede og i læringssammenhænge. Dette
afspejles ret tydeligt på museerne rundt omkring også på de danske museer, hvor hele indretningen
er stilet mod det visuelle140.
Også den haptiske/taktile sans, altså berøringssansen, er blevet en sans som man slet ikke tænker
ind i museumssammenhænge. Det er blevet en kollektiv tankegang og så stor en del af vores
samfund, at museumsudstillinger og genstande, dem må man ikke røre ved. Det er ikke noget vi
tænkere videre over som museumsbesøgende, det er bare blevet en naturlig måde at tænke på om
museer. Dog viser de mange skilte rundt omkring på museerne med teksten ”Genstanden må ikke
berøres” eller ”Vær venlig ikke at åbne møblets skuffer” m.m. at der stadig er en dybt instinktivt
behov i os alle for at røre. Dette behov har der været tænkt i tilbage i 1700 og 1800-tallet med de
første private samlinger af museale genstande. Her blev der opfordret til at røre ved genstandene og
det blev anset for direkte uhøfligt ikke at røre dem141. Dette var dog kun forbeholdt det højere
borgerskab, da pøblens berøring blev anset for at være smudsig og at denne smudsighed ville smitte
af på genstandene. Da de private samlinger blev offentligt tilgængelige for alle, forsvandt denne
berøringstankegang, og man gik gradvist over til en tankegang der hed ”se men ikke røre”142.
Spørgsmålet er så om man skal lade tingene inden for museumsverdenen være, sådan som de er,
eller om man skal prøve at rykke ved de gamle rodfæstede traditioner. I takt med at forskningen i
perception, samt indenfor det neuro-videnskabelige område i de sidste par år får større og større
fokus, er der dog flere og flere forskere, der begynder at få øjnene op for vigtigheden af sansernes
samspil, og hvor stor betydning dette samspil har i forhold til erfaringsdannelse, optagelse af ny
information (altså læring), den enkeltes tilgang til nye oplevelser og erfaringer m.m. Man har f.eks.
igennem denne forskning fundet ud af, at hjernen ikke bare er en passiv modtager af information og
sansepåvirkninger, men at den aktivt danner sine egne forestillinger omkring, hvordan verden er og
derved også skaber forventninger baseret på disse forestillinger. Dette bevirker at vi ubevidst og
aktivt søger information, for at få disse forestillinger og forventninger be- eller afkræftet. Det
interessante er derudover også, at de indre forestillinger, og dermed vores tilgang til nye oplevelser
og erfaringer, er multisensoriske. Dette gælder også for selve de oplevelses- og erfaringsmæssige
situationer, som den enkelte kommer ud for igennem livet143. Dvs. man kan ikke bare vurdere
læring og oplevelse ud fra en enkelt eller nogle få af vores sanser, man bliver nødt til at se på hele
det sanselige spektrum, samt på hvordan de forskellige sanser interagere med hinanden.
140
Levent og Pascual-Leone, The Multisensory Museum, 2014, s. 239
Levent og Pascual-Leone, The Multisensory Museum, 2014, s. 17
142
Chatterjee, Helen, Touch in Museums, 2008, s. 9
143
Levent og Pascual-Leone, The Multisensory Museum, 2014,, s. xiii-xiv
141
63
Grundet denne nye viden er de multisensoriske dimensioner set i forhold til oplevelse, læring og
erfaring, et forskningsfelt som museerne bliver nødt til at kigge nærmere på, hvis de gerne vil have
det optimale ud af deres formidling. Museerne er jo i den sammenhæng mere end bare steder til
bevaring og opbevaring af historiske genstande, de skal også formidle deres forskning og viden til
befolkningen, og igennem denne prøve at give den enkelte en (måske dybere) interesse og passion
for emnet. I denne sammenhæng kan museerne have stor gavn af at fokusere på multisensoriske
formidlingsformer, da man som nævnt igennem forskningen i stigende grad finder ud af, hvor stor
en indflydelse de forskellige sanser har på den måde vi forstår og erkender vores omverden på. På
baggrund af dette ved man også nu meget mere omkring, hvor mange faktorer der egentlig gør sig
gældende i selve museumsoplevelsen. Denne oplevelse består nemlig ikke kun af ét simpelt lag men
er en kompleks samling af flere forskellige lag på både det sansemæssige, det sociale, det
intellektuelle, det kropslige og æstetiske plan. De oplevelser som museerne tilbyder kan
efterfølgende tilføre endnu flere lag til oplevelsen som f.eks. refleksion, nye erfaringer m.m.144 Alt
dette er, hvad denne opgave har forsøgt at illustrere ved at give et indblik i henholdsvis
neuropsykologi, fænomenologi, læring, læringsstile, oplevelser og oplevelsesdesign for til sidst at
samle det hele i en analyse af et udvalgt museum som case.
Fænomenologien siger f.eks. ifølge Merleau-Ponty, at vi altid er til stede i verden med hele vores
krop; at krop og bevidsthed ikke kan ses som to isolerede størrelser, og at det er igennem de sanser
som vi rent kropsligt bliver bombarderet med og sammenspillet mellem krop, sanser og verdenen, at
vi erfare den verden vi lever i145. Dette hænger ret godt sammen med, hvad teorien siger omkring
oplevelser og oplevelsesdesign, hvor sanser og kropslige reaktioner er tæt forbundne og hvor man
kan se en oplevelse som en tretrins-deling i forhold til sansepåvirkning: forandring, forundring og
forvandling146. Her handler det nemlig også om sammenspillet mellem kroppen og sindet og
sammenspillet mellem alle sanserne tilsammen. I oplevelsesdesign har man disse led i fokus samt
fokus på hvordan man rent arkitektonisk i designet af forskellige ting i et fysisk rum kan stimulere
de forskellige sanser for at kunne tilrettelægge en oplevelse147.
Når vi snakker læring og læringsstile viser dette forskningsfelt os yderligere, hvor komplekst det at
optage ny information er, og hvor dybt hele læringsprocessen hænger sammen med både vores
sansers samspil, vores følelser og samspillet mellem den enkelte og omverden148. Det viser os også,
at vi bruger alle vores sanser for at lære, men at vi hver især også har individuelle måder at lære
bedst på (i fagligt term kaldet læringsstile)149. Derudover bliver der i opgaven også givet et kort
indblik i æstetiske læreprocesser. Dette har jeg valgt at gøre for at vise, at man også på
læringsområdet er ved at indse, hvor stor en indflydelse det sanselige og kropslige har på vores
måde at lære på, og at man er begyndt at tænke det ind i undervisningen i kreative tilgangsvinkler i
daginstitutioner og folkeskoler. Disse nye tiltag i undervisningssektoren understreger hvor vigtige
144
Levent og Pascual-Leone, The Multisensory Museum, 2014, s. xiii
Se afsnit 6. Fænomenologi
146
Se afsnit 8. Oplevelser og oplevelsesdesign
147
Se afsnit 8.4. Hvad er oplevelsesdesign?
148
Se afsnit 7. Læring og læringsstile
149
Se afsnit 7.3. Læringsstile
145
64
de multisensoriske elementer er i vores hverdag og for vores udvikling som mennesker. At man bør
have denne viden med ind over i undervisningssammenhænge, er der også forskere indenfor neurovidenskab, der mener. Én af dem er Theresa Schilhab, neurobiolog og forskningsleder ved
Forskningsenhed for Neurovidenskab, kropslighed og læring/Kognition og Neurovidenskab ved
Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. I artiklen: ”Det jeg sanser husker jeg” fortæller hun bl.a.
om, at jo mere konkrete oplevelser vi har haft, jo bedre husker vi dem kontra en abstrakt viden.
F.eks. viser undersøgelser, at vi bedre husker konkrete ord som f.eks. havelåge end abstrakte ord
som f.eks. demokrati150. Dette er pga. at vores hukommelse ikke kun lagres et sted i hjernen, som
man førhen har troet, men mange forskellige steder, der iblandt de områder i hjernen, der har at gøre
med smags- og lugteoplevelser. Når vi f.eks. læser et ord som kanel, erindre vi derfor de mange
oplevelser, som vi har haft med kanel. De steder i hjernen som bliver aktive når vi lugter til og
smager kanel er de samme steder der bliver aktive, når vi læser eller høre ordet kanel 151. Derfor
husker vi bedre konkrete ord, fordi de nemmere kan føre os tilbage til erindringer om bestemte
sanselige oplevelser end abstrakte ord, som ligger mere fjernt fra det sanselige152. Vi kan med andre
ord smage og dufte kanel, når vi f.eks. læser ordet kanel, hvilket giver et væld af minder til konkrete
situationer hvor kanel indgik i vores liv. Det samme er tilfældet med f.eks. ordet havelåge, da vi
derved måske husker en bestemt havelåge fra vores liv153.
Disse forskningsresultater viser i sammenhæng med en masse andre undersøgelser, at jo mere
konkret noget er, jo større chancer er der for at vi har været i berøring med det, med flere forskellige
sanser på en gang; og jo flere sanser, der har været aktive jo større er muligheden for, at vi husker
noget154. Derfor mener Theresa Schilhab, at vi skal have mere fokus på dette i f.eks. folkeskolerne.
Her bliver der kun tager højde for det som hun kalder den eksplicitte læring, som især er tilknyttet
den abstrakte viden kontra den implicitte læring, som især er tilknyttet de konkrete erfaringer. Hvis
man inddrog den implicitte læringsmetode ville der være større chance for, at eleverne huskede
undervisningen bedre155.
Som tydeliggjort ovenfor, bliver vi altså igennem forskningen mere og mere bevidste om, hvor stor
en betydning vores sansers samspil har, for både vores oplevelser, erfaringsdannelse, læring og
meget andet; ikke bare set i forhold til børn, men generelt igennem hele vores liv. Dette kan
museerne bruge aktivt i deres formidling, for at kunne give de besøgende en bedre og dybere
oplevelse samt et mere solidt læringsfundament i forhold til det pågældende emne, de gerne vil
formidle.
Omvendt set er denne multisensoriske tilgangsvinkel til museal formidling dog heller ikke
problemfrit. Jo dybere museerne bevæger sig ind på det sanselige og følelsesmæssige område i
virkemidler og strategisk tilrettelæggelse af udstillingerne, jo mere bevæger de sig i retning af
Fugl, Marie: ”Det jeg sanser husker jeg”, 2009, s. 3
Fugl, Marie: ”Det jeg sanser husker jeg”, 2009, s. 1-2
152
Fugl, Marie: ”Det jeg sanser husker jeg”, 2009, s. 4
153
Fugl, Marie: ”Det jeg sanser husker jeg”, 2009, s. 4
154
Fugl, Marie: ”Det jeg sanser husker jeg”, 2009, s. 4
155
Fugl, Marie: ”Det jeg sanser husker jeg”, 2009, s. 4-6
150
151
65
underholdningsbranchen. Derfor er det ekstremt vigtigt at de danske museer ikke bare blindt kører
ud af det spor, men hele tiden forholder sig til deres samtid og de problemstillinger som de står
overfor. I forhold til oplysning vs. oplevelse står museerne nemlig midt i et spændingsfelt, hvor de
på den ene side står og skal imødekomme befolkningens stigende behov for oplevelser og
underholdning, og har på den konto stor konkurrence fra andre oplevelsesbaserede tilbud. På den
anden side er museerne, modsat andre attraktioner, kulturinstitutioner, som også skal tænke på deres
fundament i de fem søjler i museumsloven: indsamling, registrering, bevaring, forskning og
formidling156. Samtidig er de i stort pres også fra politisk side, da både kommunerne og staten har
stor fokus på at have kulturarven som et konkurrenceparameter; fra kommunernes side som en
intern konkurrence om, hvem der kan skabe den bedste lokale identitet og forankring, og fra statens
side som en global konkurrence i forhold til national kulturarv157. Museerne står altså i en
balancegang mellem at skulle kunne tilbyde bedre og mere intense oplevelser, men samtidig også at
skulle bevare deres integritet og troværdighed som seriøse forskningsinstitutioner. De skal med
andre ord finde balancen mellem at satse på og tænke mere i den multisensoriske retning når vi
snakker om oplevelser og læring, men samtidig være opmærksomme på ikke at ende som rene
underholdningsattraktioner og i tivolisering. Denne problematik hører til det felt, der i
fagterminologi kaldes oplevelsesøkonomi, hvor bl.a. Dorte Skot-Hansen, som er mag.art. i
kultursociologi, har skrevet om feltet, vinklet i en dansk museal retning158.
Andre problematikker inden for den multisensoriske formidlingstankegang er i forhold til det
haptiske/taktile element; altså det at kunne få lov til at røre ved de formidlede genstande. Som
nævnt tidligere var dette et naturligt element i formidlingen af de allerførste private
museumssamlinger, men hvor denne praksis senere hen forsvandt fra museumsverdenen. Dette er jo
egentlig fornuftigt og logisk nok, da de genstande der som regel bliver formidlet og udstillet på
museer, er autentiske genstande, hvor det i mange tilfælde vil gå ud over genstandens
bevaringstilstand, hvis flere tusinde besøgende fik lov til at røre den hver eneste dag. Det er dog
muligt at tænke det haptiske/taktile element ind som en praktisk sanse-, oplevelses- og
formidlingsstrategi udenom om de originale skrøbelige genstande. F.eks. så vi tidligere igennem
casen i denne opgave Museet for Søfart, at det haptiske/taktile element er tænkt ind i selve designet
af udstillingerne i bl.a. skuffer, der kan afsløre endnu flere genstande, høretelefoner der kan tages af
og på, knapper der kan trykkes på etc.
Der er dog også andre måder hvorpå man kan få berøringssansen tilbage på museerne, f.eks. via
replikaer af de originale genstande, som man kunne få lov til at røre ved, stå med i hånden m.m.
Dette så jeg kun ét eksempel på, på Museet for Søfart, nemlig en trerumskasse med henholdsvis
nogle blokke, trisser, noget reb og et sejl. Igennem forskning på området er det tydeligt, hvor stor en
betydning berøringssansen har både for selve oplevelsen og for læringen. Jeg er tidligere i opgaven
kommet ind på denne betydning både i beskrivelsen af det fysiske læringssystem159 og i
Skot-Hansen, Dorte: ”Museerne i den danske oplevelsesøkonomi – når oplysning bliver til en oplevelse”, 2008, s. 10
Skot-Hansen, Dorte: ”Museerne i den danske oplevelsesøkonomi – når oplysning bliver til en oplevelse”, 2008 s. 11
158
Skot-Hansen, Dorte: ”Museerne i den danske oplevelsesøkonomi – når oplysning bliver til en oplevelse”, 2008
159
Se afsnit 7.2 De fem læringssystemer
156
157
66
beskrivelsen af den taktile og den kinæstetiske sans i BE-modellen som eksempel på en
læringsstilsmodel160. Der er i de sidste par år kommet en del mere forskning til omkring netop den
haptiske/taktile sans og især i dens forbindelse med museer. Her kan kort nævnes titler på
faglitteratur som ”Touch in Museums – Policy and Practice in Object Handling” fra 2008, og som
et af de nyeste skud på stammen: ”The Multisensory Museum – Cross-Diciplinary Perspectives on
Touch, Sound, Smell, Memory and Space” fra 2014.
Det er derfor tydeligt, hvor stor en betydning berøringssansen har for os som sansende væsner.
Problemet er så blot, at hvis man begynder at tænke i replikaer på museer, hvordan udvælger man
så de genstande, som der skal laves replikaer af? Hvordan skal replikaerne formidles; alene eller
sammen med de originale genstande? Hvad er definitionen på henholdsvis en original genstand og
en replika? Vil selve museumsoplevelsen blive påvirket i en negativ retning, hvis der kommer alt
for mange replikaer ind på museet? Der er masser af problematikker og diskussioner af tage fat på
inden for dette område, og det skal blive spændende at se, hvor forskningen fører os hen i de
kommende år.
Som en tilføjelse til, hvad man støder på af problemer inden for den multisensoriske formidling, er
det også vigtigt at huske på, at det er fuldstændig individuelt, hvad det enkelte individ tager med sig
hjem fra museet. Om den enkelte opfatter noget som en oplevelse eller ikke samt i hvilken grad
oplevelsen påvirker folk, afhænger helt og holdent af sammensætningen af det enkelte menneske.
Der er både den enkeltes baggrund og personlige livsbagage at tage højde for, forventninger før
man overhovedet har set udstillingen, hvad den bedste læringsstil er for den enkelte, hvordan den
enkelte bliver påvirker igennem hans/hendes sanser og mange andre faktorer. Dette gør det
vanskeligt at skabe gode og udviklende oplevelser og læring for alle. Man kan dog gøre et forsøg ud
fra viden om, hvordan vi alle grundlæggende fungerer som mennesker på det sanse- og følelses- og
læringsmæssige plan. Dette er en udfordring som nogle museer tilsyneladende har taget op, og som
det skal blive spændende at følge udviklingen i fremover. For al forskning tyder på, at det ikke kun
er børn der har brug for oplevelser, leg og sansemæssig stimulering; det har voksne i høj grad også.
Det er nogle af de elementer i livet, som gør at vi udvikler os som art og vedbliver med at være
nysgerrige udforskende og kreativt tænkende væsner.
Denne opgave kunne sagtens have haft andre vinkler og indeholdt mange flere facetter inden for
området. F.eks. ville inddragelsen af flere museer som cases havde givet et langt dybere indblik i
den danske museumsverden som helhed. Det ville også havde givet et grundigere og mere
fyldestgørende undersøgelsesgrundlag angående sansestimuli, det at skabe en oplevelse,
læringsprocesser, formidling m.m. Dette ville dog blive for stor en undersøgelse set i forhold til
opgavens omfang samt deadline.
Derudover kan man diskutere om valget af metode var den mest hensigtsmæssige i forhold til
emnet. Tanken var til en start, at lave en kombination af en kvalitativ undersøgelse i observering og
samtidig også en kvantitativ undersøgelse i form af spørgeskema til de besøgende. Derudover var
160
Se afsnit 7.4.4 Den taktile sans og 7.4.5 Den kinæstetiske sans
67
det tanken også at have inddraget projektledere i interviews. Grundet tidspres blev dette dog i sidste
ende fravalgt. Hvis undersøgelsen havde været udført i henhold til den oprindelige plan, ville dette
havde givet et tydeligere og mere præcist billede af Museet for Søfart som helhed igennem en
analyse.
Derudover er der mange retninger inden for det multisensoriske formidlingsområde i forhold til
museer, som kunne havde været interessant at få belyst i en dybere research. Der er i dette afsnit
nævnt et par stykker såsom oplevelsesøkonomi, det neuro-videnskabelige forskningsfelt og den
haptiske/taktile sans set i forhold til replikaer kontra originale genstande. Der er med garanti mange
flere, og det skal blive interessant at se, om disse bliver taget op i årene frem; ikke bare inden for
dansk forskning men også internationalt set.
13. Konklusion (CAP)
På baggrund af opgaven som helhed kan jeg konkludere at, museumsgæsters læring og oplevelse
bliver påvirket positivt af multisensoriske sansestimuleringer. Denne konklusion er draget ud fra
opgavens teoretiske fundament om læring og oplevelser samt på baggrund af de personlige
observeringer i undersøgelsen af formidlingen på Museet for Søfart.
Set ud fra de teoretiske aspekter omkring læring og læringsstile, er museets formål at fremme det
generelle niveau af viden i befolkningen. Derfor er det vigtigt at de benytter sig af efterprøvede
metoder til læring, der fremmer tilegnelsen, lagring og genkaldelse af viden. Disse metoder er at
finde inden for det multisensoriske forskningsfelt og en større inkorporering af dette på flere museer
vil gavne både museernes formidling og befolkningen som helhed i forhold til en større grad af
oplysning. Set ud fra mine personlige observationer i analysen af Museet for Søfart og min
personlige sansemæssige oplevelse dér, kan jeg også konkluderer at brugen af multisensoriske
stimuleringer fremmer indlæringen og genkaldelsen af viden. Derudover styrker multisensoriske
stimuleringer motivationen samt interessen for det pågældende emne og tilføre endda en interesse
og fascination for at lære mere, hvor der ikke var nogen på forhånd.
I forhold til oplevelsesperspektivet er museerne som nævnt presset set ud fra et
oplevelsesøkonomisk perspektiv da de skal konkurrere med den privatfinansierede
underholdningsindustri. Den private underholdningsindustri har stort set ubegrænsede midler til
rådighed til at udvikle og konstruere nye tiltag for at tiltrække kunder, hvor den offentlige sektor er
afhængige og begrænset af offentlige midler. Herudover er museerne også forpligtede til at formidle
viden og læring og ikke kun underholdning. Derfor er multisensoriske stimuli oplagt at inkorporere
i oplevelsesdesignet på museer, da de ikke nødvendigvis kræver den store finansiering.
Derudover kan jeg konkludere at min tese var korrekt fordi, multisensoriske sansestimuleringer
påvirker den besøgendes læring og oplevelse på forskellige måder, da vi alle har hver vores
foretrukne læringsstil. Derfor er det nødvendigt at inkorporere alle sansestimuli for at inkludere alle
museumsgæsterne i formidlingen. Det som ville stimulere én person rent sansemæssigt ville ikke
nødvendigvis appellere til en anden. Derfor kan det ikke nytte noget f.eks. kun at have fokus på den
68
visuelle sans, som man har det i dag. Man er nødt til a sigte bredere, hvis alle skal have en
forandrende, forundrende og forvandlende oplevelse på de danske museer.
Mange danske museer er allerede begyndt at snuse til de mange muligheder som ny teknologi for
inkorporeringen af multisensoriske stimuli giver for formidling. Som eksempel kan nævnes at
Nationalmuseet eksperimentere med at digitalisere dele af deres samling161. Dette muliggør f.eks.
3D-printning af de enkelte museumsgenstande på museet eller derhjemme. Dette tilføjer helt nye
dimensioner til den multisensoriske oplevelse af kulturarven, som vil blive interessant at følge
udviklingen af i fremtiden.
161
Lokaliseret d. 28-04-2015 på: http://politiken.dk/kultur/kunst/ECE2639179/print-din-egen-kopi-af-solvognenhjemme-i-stuen/
69
14. Litteraturliste
Ackerman, Diane: Sansernes natur, 1. udgave, Spektrum, 1992
Austring, Bennyé D. og Sørensen, Merete: Æstetik og læring – Grundbog om æstetiske
læreprocesser, 1.udgave, Hans Reitzels Forlag, København, 2006
Chatterjee, Helen: Touch in Museums; Policy and Practice in Object Handling, 1.udgave, Berg,
New York, 2008
Fugl, Marie: Det jeg sanser husker jeg: sådan husker hjernen. I Asterisk Nr. 45, s.16-19, 2009
Gade, Anders: Hjerneprocesser - Kognition og neurovidenskab, 1. udgave, Frydenlund Grafisk,
København, 1997
Goleman, Daniel: Følelsernes Intelligens, 2. udgave, Borgen, Valby, 2005
Goleman, Daniel: Social intelligens – den nye videnskab om menneskelige relationer,1. udgave,
Borgen, Valby, 2006
Gyldendals Store danske encyklopædi online. Lokaliseret d. 29-04-2015 på:
http://www.denstoredanske.dk
Illeris, Knud: Læring, 2.reviderede udgave, Roskilde Universitetsforlag, Frederiksberg, 2006
Jantzen, Christian, Vetner, Mikael og Bouchet Julie, Oplevelsesdesign – Tilrettelæggelse af unikke
oplevelseskoncepter, 1. udgave, Samfundslitteratur, Frederiksberg, 2011
Kjær, Birgitte: Print din egen kopi af solvognen hjemme i stuen, i kultursektionen af Politiken fra d.
24. april 2015. Lokaliseret den 29-04-2015 på: http://politiken.dk/kultur/kunst/ECE2639179/printdin-egen-kopi-af-solvognen-hjemme-i-stuen/
Kringelbach, Morten L.: Hjernerum - Den følelsesfulde hjerne, 2. udgave, People’s Press, 2006
Kulturarvsstyrelsen: National brugerundersøgelse på de statslige og statsanerkendte museer i
Danmark. Lokaliseret d. 29-04-2015 på:
http://www.kulturstyrelsen.dk/fileadmin/user_upload/dokumenter/KS/institutioner/museer/Indsatso
mraader/Brugerundersoegelse/Brugerudnersoegelse_2010.pdf
Kulturministeriet: Museumsloven. Lokaliseret d. 29-04-2015 på:
https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=162504
70
Lauridsen, Ole: Fokus på læring 3.0 – om læringsstile i dagligdagen, 2. udgave, Akademisk Forlag,
København, 2012
Levent, Nina og Pascual-Leone, Alvaro: The Multisensory Museum – Cross-Disciplinary
Perspectives on Touch, Sound, Smell, Memory and Space, 1. udgave, Rowman & Littlefield,
Lanham, Maryland, 2014
M/S Museet for søfarts hjemmeside. Lokaliseret d. 29-04-2015 på: http://www.mfs.dk/
Pine II, B. Joseph og Gilmore, James H.: Oplevelsesøkonomien – arbejde er teater og enhver
virksomhed en scene, 1. udgave, Klim, Århus, 2009
Skot-Hansen, Dorte: Museerne i den danske oplevelsesøkonomi – når oplysning bliver til en
oplevelse, 1.udgave, Imagine, Frederiksberg, 2008
Solhjell, Dag: Formidler og formidlet – en teori om kunstformidlingens praksis, 1.udgave,
Universitetsforlaget, 2001
Thorhauge, Sally og Larsen, Anne Hejlskov: Museumsgrundbogen: kunsten at læse et museum, 1.
udgave, Systime, Århus, 2008
Thøgersen, Ulla: Krop og fænomenologi – En introduktion til Maurice Merleau-Pontys filosofi,
1.udgave, Systime, Århus, 2004
Undervisningsministeriet: Den nye folkeskole – en kort guide til reformen. Lokaliseret d. 29-042015 på:
http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/2014/Juni/140611%20minig
uide%20reform.pdf
Wikke, Helle Bøcken og Skousbøll, Karin: Arkitektur, krop og rum, 1. udgave, Kunstakademiets
Arkitektskoles Forlag, 2010
71
15. Bilag
Bilag 1.
Udvalgte billeder fra udstillingerne på M/S Museet fra Søfart
Bøjen ved indgangen til udstillingerne.
Eksempel filmklip projekteret op på kasser
Ventilationskanal med fremvisning af klassisk
dansk film
En model af et lastet containerskib
72
”Tatoverings”området
”Tatoverings”området
Det interaktive spil der illustrerer handel som det
foregår i dag.
Det interaktive spil der illustrerer handel i 1700tallet
Det interaktive spil der illustrerer handel i 1700tallet
Et eksempel på en handelsstation i det historiske
interaktive spil
Fra udstillingen ”I krigens skygge”
Fra udstillingen ”Om bord”
73
Blok og trisse
Reb
Sejl
Eksempel på skuffer, der kan trækkes ud
og skubbes ind, indeholdende yderligere
genstande
74
Bilag 2.
Samtykkeerklæring fra Engel Kristine Gjøderum Gade
75