Tidligere sprogstart i engelsk, fransk og tysk Daryai-Hansen, Gregersen, Søgaard: ”Tidligere sprogstart: begrundelser og praksisanbefalinger” Søgaard, Andersen: ”Evaluering af tidlig engelskundervisning i Danmark” Daryai-Hansen, Gregersen, Revier, Søgaard: ”Tidligere sprogstart: pædagogiske veje at gå” State-of-the art: en forskningsopsamling •  Addressing ’the age factor’: some implications for languages policy (Europarådet, 2002) •  The Early Language Learning in Europe Project (ELLiE, 2011) •  Languages for the children of Europe. Published Research, Good Practice & Main Principles (Europa-Kommissionen, 2006) •  Evalueringen av forsøk med fremmedspråk som felles fag på 6.-7. trinn (Siri et al., 2013) Godt nyt ”Undersøgelserne viser, at eleverne generelt er glade for den tidlige sprogstart, men at den skal tilrettelægges omhyggeligt, hvis den skal have en positiv effekt.” Tre aldersgrupper 6-9 år: en legende tilgang til læring Fra 9 år: mere skolelæringstænkende Fra 11 år: i højere grad bevidst om deres styrker og svagheder og har i gode læringsforløb har udviklet redskaber til at håndtere disse. Elever fra 11 år: -‐ Kogni2v fordel -‐ Læringsmæssig fordel Elever under 11 år: -‐ ’naturlige’ sprog-‐ læringsmekanismer -‐ ak2vt deltagende Jugendliche lernen anders Deutsch (http://www.goethe.de/lhr/jug/deindex.htm) Kropslige forandringer ê Kognitive forandringer ê unges læring Sociale forandringer ê Selvværd Robins et al. 2002, citeret eEer Salomo 2013 Ubehag i formelle situationer Imaginary audience Sunter et al. 2009, citeret efter Salomo 2013 Lærernes betydning Bokhorst, Sumter, Westenberg 2009, citeret efter Salomo 2013 Ni praksisanbefalinger ”Undersøgelserne viser, at eleverne generelt er glade for den tidlige sprogstart, men at den skal tilrettelægges omhyggeligt, hvis den skal have en positiv effekt.” Formuler ud ud fra jeres erfaringer tre praksis-‐ anbefalinger for den 2dligere sprogstart -‐ i øvrigt er de ﬂeste anbefalinger for den 2dligere sprogstart anbefalinger for god fremmedsprogs-‐ undervisning generelt :-‐) Anbefaling 1/9: Sæt tilstrækkelig tid af til den tidlige sprogstart –  tid / antal lektioner –  elevantal –  lokalers størrelse og indretning Anbefaling 2/9 •  Sørg for at eleverne få succesoplevelser •  Skab en positiv, tryg atmosfære Anbefaling 3/9 Byg på barnets veje til læring Leg: at lære sprog gennem leg Narra2on: at lære sprog gennem fortællinger Immersion: at lære sprog gennem verden Anbefaling 4/9 •  Byg på emner der interesserer eleverne •  Brug målsproget i undervisningen •  Skab meningsfulde sprogbrugssituationer, fx gennem internationale projekter og udveksling Input – output – interak2on (Haastrup & Pedersen, 1998) Anbefaling 5/9 Tidlig sprog er mere end leg •  Sproglige aktiviteter, som skaber selvtillid, suppleres af aktiviteter, der har fokus på fluency og sproglig opmærksomhed •  Læsning og skrivning indføres på et tidligt tidspunkt snarere end udelukkende at koncentrere sig om at lytte og tale Anbefaling 6/9 Progression og læringsmål •  At udvikle velstrukturerede forløb, der tager højde for en progression fra indskoling til udskoling •  At formulere præcise læringsmål •  At holde eleverne fokuserede på deres læring og læringsforløb Anbefaling 7/9 Feedback Reﬂeksion af læringsstrategier Feedback Fx gennem brug af porVolioer Anbefaling 8/9 •  Byg på elevernes flersprogede kompetencer •  Byg på elevernes interkulturelle kompetencer ”Interkulturel forståelse” (Risager, 2014) Holdninger den aﬀek2ve dimension Færdigheder den adfærds-‐ mæssige dimension Viden den kogni2ve dimension interkulturelle og ﬂersprogede kompetencer Interkulturelle kompetencer Eksempel: ”De” (”Sie”) viden færdigheder færdigheder holdninger ”kri0sk bevidsthed og s0llingtagen” (Risager 2014, Byram 1997) færdigheder Det komplekse kulturbegreb dynamisk åbent komplekst transna2onalt (Risager, 2014) person -‐ situa2on Anbefaling 9/9 Læreren som nøgleperson •  Vær bevidst om at det kræver velfunderede sproglige, kulturelle og didaktiske kompetencer at undervise denne aldersgruppe. •  Invester i didaktisk, sproglig og kulturel grund-/ efteruddannelse. Tidlig engelsk i Københavns kommune – resultater og anbefalinger Evalueringens område: •  Tidlig sprogstart på tre skoler i Københavns kommune, som havde fået dispensation til at starte med engelsk i 1. klasse. Evalueringsdesignet: •  Evalueringen er baseret på tre typer af dataindsamling: 1) interviews på engelsk med mindre grupper af børn på de tre skoler 2) en selvevaluering foretaget med de samme grupper af børn 3) lærerinterviews med lærere på de tre skoler, som har undervist i 1. og 2. klasse. Resultater -  de elever, som blev interviewet, kunne ’føre en kort, individuel samtale på engelsk om hverdagssituationer med udgangspunkt i elevernes begrebsverden’. -  børnene er villige til at løbe risici, når de taler engelsk og gætte på svar, selvom de ikke er helt sikre. -  Overordnet set er børnenes vilje til kommunikation meget stor, det ses f.eks. når de vælger at svare på dansk, når de har forstået spørgsmålet, men ikke nødvendigvis kan svare på engelsk. Resultater - selvevaluering -  Generelt var børnene glade for at lære engelsk -  Der var stor enighed blandt børnene om, at de mødte masse engelsk uden for skolen, især i form af computerspil, på nettet og i fjernsynet. -  Børnene var opmærksomme på det faktum, at engelsk var et fremmedsprog, der kunne bruges i mange lande og reflekterede over dette. -  En del børn havde kontakt til den engelsktalende del af verden gennem familie eller venner. Lærerinterviews •  Formålet med lærerinterviewene var, overordnet set, at undersøge lærernes erfaring med den tidlige start. Interviewguiden var inddelt i tre dele, der omhandlede: •  1) lærernes uddannelsesmæssige baggrund samt erfaring med og holdninger til at undervise i engelsk •  2) lærernes pædagogiske og fagdidaktiske overvejelser •  3) lærernes brug af den kommunale læseplan. Resultater •  Den overvejende forskel på undervisningen ift. 3. klasse er, iflg. lærerne, at der ikke er læsning og skrivning. Dette kan opleves som en udfordring for lærerne, fordi det betyder at didaktikken fra 3. klasse ikke blot kan føres ned i 1.. •  Lærerne oplever, at de fleste elever har en høj grad af motivation for faget. De synes det er spændende at skulle lære engelsk. •  Mange af eleverne møder op med en viden om og kendskab til engelsk. Denne viden kan kommer fra forskellige steder – nogle kender til engelske ord fra rejser og fordi de har familie, der er engelsktalende. •  Differentieringsbehovet er stort og det er nødvendigt for lærerne med redskaber til at håndtere disse niveauforskelle. Undervisningens organisering, aktiviteter og materialer, evaluering •  - Alle lærerne udtrykte, at de havde en klar struktur på deres timer med mange skift mellem aktiviteter, mellem fire og fem. -  Alle lærerne i evalueringen bruger de samme typer af aktiviteter, som har fokus på bevægelse, gentagelser og lege. -  Nogle af lærerne nævner, at eleverne er meget glade for at have en bog, det gør undervisningen håndgribelig for dem. -  Lærerne savner materialer og oplever generelt, at det er særligt tidskrævende at planlægge begynderundervisning og at de bruger meget tid på at planlægning og på at finde og vurdere materialer on-line. •  - Alle lærerne bestræber sig på at tale engelsk i engelsktimerne, men der er forskel på, hvor meget engelsk bliver brugt. •  - Lærerne oplever, at nogle børn bliver meget frustrerede og nogle endda kede af det over ikke at forstå, hvad læreren siger, når han eller hun taler engelsk. De flersprogede børn •  Vi synes i vores undersøgelse at kunne spore tendenser, både blandt børnene selv og i lærernes udsagn, der kunne pege på, at flersprogethed i sig selv, herunder at have et andet modersmål end dansk, ikke er en hindring, men derimod kan være en styrke for nogen børn. Elevbaggrund - lærercitater •  ’Vi har ikke så mange elever, der har dansk som andetsprog, men jeg har overhovedet ikke bemærket noget ift. engelsk. […] Jeg tænker […], at hvis man er vant til at høre flere sprog, så går man ikke så nemt i panik’. •  På […]skolen er der mange tosprogede børn med bl.a. rødder i Pakistan og det vestlige Afrika, og de har ofte erfaringer med engelsk hjemmefra. Det gælder også flere elever med engelsktalende forældre. Det er absolut ikke noget handicap for dem at være tosprogede i engelsk; tværtimod kan det også være en måde at møde dem på, at kunne inddrage deres baggrund i undervisningen […]’. Konklusioner og overordnede anbefalinger Lærerens baggrund •  Vi ved fra forskning i andre lande, at lærerens viden om begynderdidaktik samt lærerens niveau på engelsk har indflydelse på elevernes læring. •  Det anbefales derfor, at den tidlige engelskundervisning varetages af lærere med undervisningskompetencer i engelsk og kendskab til begyndermetodik. Læreren og undervisningens placering •  Mht til hvilke lærere, der underviser børnene anbefales det, at eleverne har læreren i flere timer. Dette er der flere grunde til, men én af grundene er, at dette giver læreren gav mulighed for at repetere med børnene oftere, f.eks. kunne de synge en sang andre dage end de dage, hvor engelsktimen lå, noget man ved har betydning for sprogtilegnelsen. •  Desuden bør engelsklektionen ikke placeres i en sårbar yderposition, f.eks. sidste time om fredagen, hvor børnene er særligt uoplagte. Lærernes forberedelse •  Lærerne oplever generelt, at det er særligt tidskrævende at planlægge begynderundervisning og at de bruger meget tid på at planlægning og på at finde og vurdere materialer on-line. Lærerne har brug for støtte til at finde gode materialer og til at kunne vurdere om eksempelvis on-line materialer er brugbare med de yngste elever. •  Det anbefales, at der, så længe faget er så nyt i 1. og 2. klasse allokeres særlig tid til forberedelse til de lærere, som skal varetage denne undervisning. En særlig begyndermetodik – behovet for efteruddannelse •  Lærerne udtrykker, at den største forskel mellem at undervise i 1. og 3. klasse er den manglende skriftlighed. •  Den manglende skriftlighed betyder, at didaktikken fra 3. klasse ikke blot kan føres ned i 1. klasse. •  Dette understreger behovet for efteruddannelse af de lærere, som skal arbejde med de yngste elever. Lærerne oplever, at differentieringsbehovet er stort og det er nødvendigt for lærerne med redskaber til at håndtere disse niveauforskelle. Behovet for differentiering •  Den overordnede konklusion på elevinterviewet er, at der er store niveauforskelle mellem børnene. Nogle børn kan meget lidt engelsk, når de begynder, mens andre har særlige forudsætninger for at have ret gode kompetencer. •  Vi tror, at disse niveaufordele er særligt udtalte i områder af landet, herunder København, hvor der er en stor andel af flersprogede børn. Den tidlige engelskundervisning kan med fordel udvikles under hensyntagen til disse niveauforskelle. •  Lærerne oplever ligeledes, at differentieringsbehovet er stort og det er nødvendigt for lærerne med redskaber til at håndtere disse niveauforskelle. Inddragelse af børnenes baggrund i undervisningen •  Den overordnede konklusion på selvalueringen er, at en høj andel af børnene møder en del engelsk uden for skolen og har en bevidsthed om dette. •  Dette bør udnyttes i undervisningen for at skabe sammenhæng mellem faget i skolen og børnenes virkelighed. •  Ligeledes bør børnenes tilknytning til engelsktalende lande udnyttes i undervisningen.