Jobbing mot - Skolelederforbundet
SKOLELEDEREN Nr. 2 – mars 2016 • Fagblad for skoleledelse Tema: Jobbing mot mobbing Side 12–17 s 5:Målstyring er kontroll på avveie! s 8: Elever med forskjellig bakgrunn må samarbeide s 18: Alle barn er kompetente s. 5 s. 8 s. 18 / INNHOLD Leder s 3 Redaktørens tastetrykk s 4 Målstyring – kontroll på avveie s 5 Virksomhetslederens favoritter s 5 Systematisk samarbeid s 8 Paragraf 9a-3 er ikke A4! s 12 Retten til å trives s 14 Gode strategier og utfordringer i skolemiljøarbeid s 16 Alle barn er kompetente s 18 Ledelse må til s 20 På forbundssiden … sist s 23 Ekspertgruppa for lærerrollen s 24 Spørrespalten s 26 (Forsidefoto: shutterstock.com) (Små bilder: T. Smedstad + Rosendale School) Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet, Utdanningsdirektoratet og Senter for IKT i utdanningen inviterer til seminar om digital mobbing 6. april, kl. 08.30–16.00 Digital mobbing har ofte sammenheng med mer tradisjonell mobbing, men er kanskje mindre synlig for voksne. Sted: Samfunnssalen, Arbeidersamfunnets plass 1, Oslo Tid: Onsdag 6. april, klokken 08.30–16.00 Arrangementet vil bli streamet. Seminaret er egnet for deg som møter barn og unge i jobben, enten det er i skole, barnevern, familievern, på krisesenter eller andre deler av oppvekstfeltet. Du vil få mer kunnskap om hva digital mobbing er, hvordan vi kan håndtere det og hva som skal til for å redusere omfanget. Les mer om arrangementet på iktsenteret.no/digital-mobbing Meld deg på innen 30. mars. Begrenset antall plasser. / LEDER SKOLELEDEREN – fagblad for skoleledelse Nr. 2 2016 – 30. årgang Utgiver: Skolelederforbundet Øvre Vollgt. 11, 0158 Oslo Postadresse: Postboks 431 Sentrum, 0103 Oslo Tlf. 24 10 19 00 E-post: post@skolelederforbundet.no Web: www.skolelederforbundet.no Skolelederforbundet er medlem av YS Ansvarlig redaktør: Tormod Smedstad Tlf. 24 10 19 00 E-post: tsm@skolelederforbundet.no Sats og trykk: Merkur Grafisk AS Tlf. 23 33 92 00 Merkur Grafisk AS er godkjent som svanemerket bedrift. Merkur Grafisk AS er PSO-sertifisert. Godkjent opplag 2. halvår 2014 og 1. halvår 2015: 6445 eks. ISSN 082-2062 Signerte artikler gjenspeiler ikke nødvendigvis forbundets mening, og står for forfatterens egen regning. Annonse: Lars-Kristian Berg Tlf. 930 03 338 E-post: lakris@lakrismedia.no Utgivelsesplan Nr 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Materialfrist 28.01 03.03 07.04 04.05 08.06 16.08 15.09 13.10 10.11 06.12 Utgivelse 09.02 14.03 18.04 18.05 17.06 25.08 27.09 24.10 21.11 15.12 Tidlig innsats er trolig et av de mest benyttede begrepene når det er snakk om kvalitetsforbedring i oppvekst– og opplæringssektoren. Søk på Google gir flere hundre tusen treff; svært mange av dem handler om tiltak for å sikre gode utviklingsog læringsmuligheter og samtidig forebygge unødvendige vansker. Når vi vet at det er viktig å sette inn tiltak tidlig, hvorfor er det da så vanskelig i praksis? Nylig ble Barnehagedagen 2016 markert. Det er ikke mange arenaer som er viktigere når det gjelder tidlig innsats enn nettopp barnehagen. Selv om tidlig innsats-begrepet nyttes både om innsats tidlig i et barns liv og om å gripe inn tidlig når problemer oppstår eller avdekkes ellers i livsløpet, er det liten tvil om at helse stasjon og barnehage kan spille en særlig viktig rolle når det gjelder å fange opp og gripe inn i forhold som kan påvirke barnets utvikling negativt. Sagt med professor Mari Reges sine ord: «Førskoletiltak er særlig virkningsfulle – de forrenter seg videre i systemet». Selv om forskning viser at ikke noen gang senere i livet er hjernen så mottakelig for læring som nettopp i førskolealder, er også barneskolen en svært viktig arena for å bygge en solid grunnmur for videre læring og utvikling. I denne forbindelse er det også relevant å understreke den betydning SFO/AKS har for barnets utvikling. Denne viktige arenaen for blant annet sosial trening, relasjonsbygging og læring gjennom lek og kreativ utfoldelse undervurderes dessverre mange steder – med de følger det kan få for status og rammevilkår og mulighet til å skape gode ordninger. Heldigvis verdsettes barnehagens og barneskolens rolle som tilretteleggere for utdanning og danning i stadig større grad, men ennå gjenstår en del på konkrete tidlig innsats-tiltak. Tilgang til ressurser og støtteordninger blir fremdeles bedre jo høyere opp i skoleløpet en kommer. Konsekvensen er at for mange ungdommer går verdifull tid tapt; gnisten er slukket. Et skikkelig tidlig innsats-løft er derfor å sikre ressurstilgang på barnetrinnet for bedre å kunne legge til rette for et sterkt og kompetent lag rundt eleven som kan gripe tidlig inn ved behov. En god start med vekt på læring og trivsel vil gi den enkelte et bedre utgangspunkt for å lykkes og større sannsynlighet for at ungdomsskole og videregående opplæring kan fokusere på læring og utvikling og mindre på «reparasjon». En styrking av rådgivertjenesten i ungdomsskolen er et annet tidlig innsats-tiltak det haster med å få på plass. For en tid tilbake kom AFI-rapporten «Hva lærerne ikke kan». Her finner vi et kunnskapsgrunnlag for hvordan flerfaglig kompetanse i skolen – «laget rundt eleven» – kan organiseres og nyttes. Prosjektet skisserer fem modeller for hvordan slikt flerfaglig samarbeid kan se ut og hvordan det kan bidra til å realisere mål om utvikling av bedre læringsmiljø for alle; tidlig innsats overfor utsatte grupper av elever, rask hjelp til elever som trenger særskilt oppfølging fra andre tjenester, frigjøring av lærernes tid til undervisning og utvikle rollen som klasseleder og økt læringsutbytte. De fem modellene som skisseres, PPT-modell, helsesøstermodell, lærerassistent modell, sosialfaglig modell og ledelses- og organisasjonsutviklingsmodell, beskriver yrkesgrupper mange ledere etterspør i forhold til forebyggende arbeid med psyko sosialt skolemiljø og atferd. Interessant er det da å lese at verken statlige reguleringer, eller mangel på ansatte, utgjør de største hindre for å etablere laget rundt eleven. Utfordringen synes i større grad å være manglende utnyttelse av ressursene; med andre ord et spørsmål om aktive skoleledere og skoleeiere. Dette er et interessant funn som det blir viktig å se nærmere på! Ill.foto: shutterstock.com 2 | 2016 Skolelederen 3 / REDAKTØRENS TASTETRYKK / BILDET Forskjellene Jeg har vært på flere skoler som har drevet med Ungdomstrinn i utvikling – og som gjennom dette har fått i gang et positivt utviklingsarbeid innenfor klasseledelse, lesing, skriving eller regning. Dette er som kjent en satsing som Utdanningsdirektoratet gjennomfører i perioden 2013-2017. Rett etter at det hadde startet opp hadde Skolelederen en artikkel basert på en undersøkelse av pilotversjonen av satsingen med tittelen En gavepakke til ungdomstrinnet? (skrevet av forskere fra NTNU). Det trekkes blant annet fram at rektorer som legger til rette for samarbeid mellom lærerne og følger dette opp på en aktiv måte, bidrar til å utvikle et distribuert leder ansvar der lærerne selv tar ansvar for egen og kollegers utvikling. Det sies også at skoler som allerede har kunnskap om og erfaring med organisasjonslæring, er bedre rustet til å gå i dialog med eksterne kompetansemiljø – noe som var en del av «pakken». Nå har NIFU gjennomført en evaluering av Ungdomstrinn i utvikling. Der er hovedfunnet at blant lærerne, som er den sentrale målgruppen for sat singen, synes forankringen til satsingen å være svak. Det er selvsagt overraskende når intensjonen er at endringene skal være lokale og skolebaserte. Om lag 20 % av lærerne kjente ikke til hvilket satsingsområde skolen deres jobbet med. Like mange visste ikke at skolen deltok i Ungdomstrinn i utvikling. Lærerne svarte også at støtten og veiledningen utenfra – fra utviklingsveiledere og ressurslærere – var mindre viktig. 4 Skolelederen 2 | 2016 Det er nedslående når det viser seg at en betydelig andel av lærerne ikke kjenner skolens satsingsområde eller vet om skolen deltar i prosjektet. Vi vet at endringsprosesser tar tid og at implementering er krevende, men det er mye som tyder på at det må legges inn mer planmessig innsats og kraft i et slikt utviklingsarbeid. Er det også en latent negativ reaksjon på utviklingsprosesser som en er pålagt utenfra som en ser her? Som jeg skrev innledningsvis: Jeg har sett eksempler på skoler som har lykkes godt! Det viser seg da også i evalueringen at det er stor variasjon i implementeringen og hvordan rektor forankrer det hos lærerne. Mange har sett dette som en mulighet til å utvikle og styrke en samarbeidskultur blant lærerne. Hvis rektor har et uengasjert og overflatisk forhold til satsingen, er det selvsagt ingen grunn til å tro på at det skal bli en suksess. Vi har flere artikler om mobbing i denne utgaven av bladet. Noe av den samme forskjellsproblematikken gjør seg gjeldende der: Noen skoler lykkes godt i å nærme seg et mobbefritt miljø, mens andre sliter med høye mobbetall. Som advokat, og tidligere skoleleder, Jan Henrik Høines sier: En utfordring på dette området er at det er store forskjeller fra skole til skole – og mellom kommuner. Det er ikke akseptabelt at elevrettigheter varierer ut i fra geografisk tilhørighet! Målstyring – – Målstyring setter et sett med premisser hvor vi antar at uten kontroll og oppfølging vil individene ta seg til rette. Det er å sette mistillit i system, sier professor Jan Ubøe. INTERVJU: TORMOD SMEDSTAD Først PISA Jan Ubøe er professor i matematikk ved Norges Handelshøyskole (NHH). Han deltar gjerne i samfunnsdebatten og har skrevet flere kronikker blant annet om økonomisk politikk, målstyring, ledelse – og PISA. Som statistikker begynte han å interessere seg for PISA og resul- / VIRKSOMHETSLEDERS FAVORITTER navn : Heidi Omdal stilling : Virksomhetsleder barnehage : Hovenga & Osebakken A ntall A ntall barnehage avdelinger : 5 barn : 78 Hva er din viktigste egenskap som skoleleder? Å legge til rette for læring og utvikling, gjennom å involvere og gi ansvar til medarbeiderne. Hva er ditt beste råd til en nyansatt i barnehagen? Vær engasjert og tilgjengelig for barna, se dem, hør dem! Vis ydmykhet i møte med personalet med erfaring. Hvilke egenskaper er helt nødvendig for en barnehagelærer? Man må kunne møte barn og voksne med anerkjennende og støttende kommunikasjon, se enkeltbarnet samtid som man ser helheten. Beskriv kort en god barnehagedag! (for barnet) Barnet blir sett av både voksne og barn når det ankommer barnehagen. Kommer fort i gang med lek som er preget av fantasi og glede. De voksne er der, ser, hører og anerkjenner dem. Sola skinner og hele avdelingen skal ut på tur. Barnet får brukt hele kroppen og alle sansene sammen med store og små venner. Hvilken bok er du glad for at du har lest? Stoner av John Williams. Hva slags musikk lytter du til når du er i godt humør? Pavarotti. En morgen på Solastrand i februar. (foto: T. Smedstad) Hva serverer du helst når du får gode venner på besøk? Reker og vin. kontroll på avveie tatene på internasjonale prøver. Han viser blant annet til en sammenlikning av matematikk-resultatene i TIMMS og PISA mellom Norge og Russland – der det er påfallende forskjeller mellom de to prøvene. – Den ene slår den andre i hjel, sier Ubøe. Ubøe kommenterer videre: – Undersøker man alle land som har deltatt i både TIMMS og PISA, er korrelasjonen positiv, og en kan trekke konklusjonen at: Utviklingsland er vesentlig svakere enn vestlige land som er vesentlig svakere enn Japan, Kina og Korea. Det er en triviell innsikt jeg mener ikke er verd kostnader på hundrevis av mil lioner kroner. Testene klarer samlet sett ikke å skille mellom vestlige land. Korrelasjonen er her negativ, men nær null. Ubøe snakker om tilfeldig variasjon. Undersøker vi mange skoler, vil rene tilfeldigheter kunne skape store variasjoner i resultatene. – Det forteller oss ikke noe om hva vi egentlig kan forbedre i norsk skole, sier Ubøe. Han legger til at hvis en griper inn i en prosess på grunn av tilfeldig variasjon, kan en bidra til å gjøre resultatene dårligere. – Det er vanskelig å tolke statistisk materiale. Når media forenkler og slår ned på at lærerne er problemet, blir det ikke hyggelig å være lærer, påpeker Ubøe. Han sier at det var blant annet dette som gjorde ham interessert i norsk skole, ledelse og målstyring. Demring med Deming? Vi tar heisen til 7. etasje i høyblokka på Norges Handelsskole rett utenfor Ber- – Vi står i fare for å definere en minimumsnorm når vi setter målbare krav til resultatet, sier Jan Ubøe som er professor i matematikk ved NHH. gen sentrum. Vår interesse for å snakke med Ubøe baserer seg på en kronikk han skrev i Aftenposten for kort tid tilbake om Målstyring – mistillit satt i system. – Det var synd at vi på 90-tallet, da diskusjonen stod mellom målstyring og 2 | 2016 Skolelederen 5 ’’ Kunsten er å finne den rette balanse mellom kontroll og selvstyre. kvalitetsledelse, valgte målstyring. Det ble dominerende over hele Europa. Jeg mener dette har forårsaket et stort tap i effektivitet, blant annet fordi det egner seg dårlig til å stimulere kollektiv samhandling. Ubøe viser til William Edwards Deming som var en amerikansk statistiker og professor. Han var involvert i produktforbedring i amerikansk indu stri under andre verdenskrig, men er kanskje best kjent for rollen han hadde i oppbygningen av japansk industri i etterkrigstiden. I Japan opplevde han en enorm gjensidig påvirkning i verdisyn. Deming ble sterk motstander av målstyring og foraktet et menneskesyn der lederne hevet seg over de andre. Han var dypt bekymret over de økonomiske tapene målstyring påførte samfunnet. Ubøe er enig. Han har også skrevet en kronikk med overskriften: Målstyring bryter ned samfunnet. Sterke ord. Vi må få lite litt om hvorfor han mener dette og hva han ser som alternativet. Målstyring – Skal en ivareta samfunnets behov, kan en snakke om to komponenter som til dels er i konflikt med hverandre. Den ene er enkeltindividet som skaper resultater ved godt arbeid, den andre er resultater som blir skapt ved kollektiv samhandling. Utfordringen er å finne systemer som skaper en bedre balanse mellom de to komponentene, forklare Ubøe. Hierarkiske kontrollsystemer tar enormt med tid. Ubøe bruker et eksempel fra helsesektoren: En gjennomsnittlig norsk lege bruker kun 43 % av tiden sin på pasienter. Internasjonale undersøkelser viser at kunnskapsmedarbeidere bruker 53–57 % av tiden sin på administrasjon. – Dette gir et stort tap i effektivitet fordi individene konkurrerer og ikke får bidra med sine komparative fortrinn. I et målstyringsregime skal ledelsen kontrollere om de andre gjør jobben sin. 6 Skolelederen 2 | 2016 Her ligger faren for å mistolke tall og statistikker snublende nær. Tanken om at hvis en skårer dårlig, må en gjøre noe, er framtredende. Det å ha gode tall i statistikken og holde fasaden pen, kan bli viktigere enn det reelle innholdet og det praktiske liv i organisasjonen. – Formelt sett har vi fulgt alle prosedyrer! – Vi står i fare for å definere en minimumsnorm når vi setter målbare krav til arbeidet. Individet krysser av for alle oppgaver som er gjort, og kan per definisjon ikke kritiseres. Det kan føre til ansvarsfraskrivelse. Det er så mye enklere med tall, vi slipper å forholde oss til individer og se enkeltmennesker i sin unike hverdag. Sier matematikeren. Kvalitetsledelse – Kjernen i kvalitetsledelse er at hver medarbeider skal bli så god som han/ hun til enhver tid kan bli. Da hjelper det ikke å henge seg opp i konkrete tallmål. Vi må gjenoppbygge respekten for likeverd, der ledelse er sidestilt og ikke hevet over annet arbeid. Vi må erstatte kontroll og rangering med tillit og samarbeid. Jeg ser anerkjennelse og respekt som nøkkelbegreper, sier Ubøe. – Lederen skal være visjonær, motiverende og kontaktsøkende. Ledelsens oppgave er kjempeviktig. Du skal inspirere, forstå og være kontaktsøkende. Snakk mye med medarbeiderne dine! Ledelsen har rett og plikt til å komme med konstruktive innspill. Ubøe presiserer at han ikke er i mot testing og kunnskap om hvordan man ligger an. – Det er imidlertid viktig at resultatene evalueres på samme nivå som de samles inn, sier han. Samarbeid? Vi lurer på om utvikling av en sam arbeidskultur og pedagogisk utvikling ikke er avhengig av en tydelig ledelse? Ubøe ser absolutt verdien av at lærerne bør samarbeide mer. Mer bunden arbeidstid kan være en god idé. I konflikten som oppstod rundt forrige tariffavtale, mener han likevel at det ikke holder å snakke abstrakt om samarbeid; en må konkretisere hva det skal samarbeides om. Det må fylles med innhold. – I visse tilfelle må selvfølgelig ledelsen gripe inn, en kan ikke la alt passere. Men lederen skal ikke nødvendigvis vise handlekraft i enhver situasjon. Du må vurdere grensen for når du skal gripe inn. Planer som pålegges fra toppen og ned kan fort bli ord på papir. Lederen må samtale med sine medarbeidere om nye impulser, ny veier. – Jeg tror generelt at den enkelte er interessert i å utvikle seg og gjøre sitt beste. Medarbeiderne er selv best kvalifisert til å ta grep. Hva med utvikling basert på forsknings basert kunnskap? – Jeg tror forskning i begrenset grad kan styre dagliglivet og at pedagogisk forskning har litt store vyer for hva den kan utrette i praksis. Selv om jeg for eksempel leser Hattie med stor interesse, er jeg svært skeptisk til måten resultatene blir overtolket og til dels misbrukt i politisk øyemed. Resultatene fremstilles som om de har kirurgisk presisjon, mens meningsinnholdet ofte er enkelt og tilsvarende sårbart for kritikk. Tillit Norsk samfunn er bygget på tillit og samarbeid. Det gir Norge et konkurransefortrinn at vi fremdeles har et flertall som handler til beste for fellesskapet. – Målstyring setter et sett med premisser hvor vi antar at uten kontroll og oppfølging vil individene ta seg til rette. Det er å sette mistillit i system. Litt kontroll er bra, vi klarer oss ikke uten. Til og med målstyring kan funke bra med en pragmatisk leder, en som tolker ting stort og som er genuint opptatt av personalets ve og vel. Kunsten er å finne den rette balanse mellom kontroll og selvstyre. Har dere kontroll på undervisningskompetansen på din skole? Visma kan bidra til å gi deg svarene du trenger Som du kjenner til, stiller nå myndighetene kompetansekrav til alle skoler, og alle skoleeiere må prioritere videreutdanning av lærere. Dette kravet intensiveres og er nå høyt på agendaen på de fleste skoler. Kompetansenøkkelen gir deg: t på serr enn Automatisk beregning av riktige stillingskoder • Oversikt over undervisningskompetansen på individ-, skole- og kommunenivå • Grunnlag for drøftinger om kompetanseutvikling med tillitsvalgte • Utgangspunkt for kompetanseutvikling • Oversikt over kompetanse som nyrekrutterte lærere bør ha • Oversikt over kompetansetap som følge av pensjonsavgang e m ng Ba rs å 15 • e r f a ri For mer informasjon ta kontakt med oss firmapost.smartskill@visma.com Visma SmartSkill AS • Bredmyra 4 • 1739 Borgenhaugen firmapost.smartskill@visma.com • www.visma.no/smartskill Kompetansenøkkelen_Skolelederen_annonse_180x260.indd 1 03/03/16 10:31 Systematisk Rektor Kate Atkins. – Skal vi tette kunnskapsgapet, er det viktig at elever med forskjellig bakgrunn og kunnskapsnivå samarbeider og lærer av hverandre, sier rektor Kate Atkins ved Rosendale Primary School. TEKST: TORMOD SMEDSTAD. FOTO: ROSENDALE SCHOOL Rosendale Primary School ligger i West Dulwich, sør-øst i London – ett kvarters togtur fra sentrum. I Ofstedrapporten om skolen står det: «Under rektors eksepsjonelt gode ledelse arbeider personalet sammen som et veldig effektivt team for å drive utviklingen videre. De slår 8 Skolelederen 2 | 2016 seg ikke til ro med tidligere suksess.» Besøk på en engelsk skole er litt mer omstendelig enn på en norsk skole. Som regel er det rektors assistent som svarer på forespørsel om besøk og avklarer det videre. Når du kommer til skolen, er det ofte høye gjerder og låste porter rundt skolegården. Det er nødvendig å bruke calling for å komme inn. Dernest må en skrive seg inn i protokoll i resepsjonen for hvem en skal besøke – og så får du klistrelapp med visitor. Men det er ikke vanskelig å være besøkende; alle tar deg vennlig i mot. Undertegnede har avtale med rektor Kate Atkins. Hun var først assisterende rektor på skolen og har vært rektor siden 2013. Skolen har 685 elever, inkludert førskole, og har elever i alderen 3 til 11 år. Ja, egentlig er Atkins også leder for et children centre i tilknytning til skolen med samarbeid Samling med skolens elever. Personalutvikling – Jeg forventer at personalet står på og er dedikerte i sitt arbeid. I så måte må jeg være en rollemodell. Vi tilbringer mye tid sammen – så det er også viktig at vi har det gøy på jobben og ikke blir for formelle i stilen. Det er viktig med aksept for å gjøre feil og å sette inn støtte til de som strever på et område, sier Atkins. Det må settes av tid til personalutvikling. Vi har klart å kjøpe lærerne fri fra undervisning en halv dag i uka, delvis fordi vi er en såpass stor skole. Da kan de for eksempel drive egen forskning/oppdatere seg eller observere hverandre i undervisningssituasjon. barn helt fra 6-måneders alderen. Administrasjon og ressurser Mitt inntrykk er at de har godt med administrative ressurser på engelske skoler. Jeg spør om dette først. På vei inn observerte jeg 4 i kontorstaben; en av dem er kommunikasjonsansvarlig – og tar seg av eksterne henvendelser, nettside og mye av den daglige kommunikasjon med foresatte. Hun samarbeider tett med rektor. Det er videre tre assisterende rektorer, ingen av dem har undervisning. Det er 10 mellomledere; noen er trinnledere og andre har ansvaret for seksjoner eller for spesialundervisning. Når det gjelder økonomi, har de en ekstern økonom, med erfaring fra flere skoler, som tilrettelegger og samarbeider med rektor ut i fra behov. – Min styrke ligger i undervisning og læring. Jeg konsentrerer meg om det, forklarer Atkins. Teori og praksis Atkins forteller at de jobber etter Kagans samarbeidslæringsmodell (Kagan Cooperative Learning). Elevene sorteres ikke etter evner; de sitter fire sammen i blandete læringsgrupper. Disse skiftes på hver 7. uke. Skolen får økonomisk støtte (pupil pre mium) som tildeles offentlige skoler for å gi ekstra hjelp til de som sliter mest. – Skal vi tette kunnskapsgapet, er det viktig at elever med forskjellig bakgrunn og kunnskapsnivå samarbeider og lærer av hverandre. Det er godt belegg for dette i forskningen. Atkins minner blant om Dylan Williams forskning som viser at allerede i tre årsalderen kan skillet mellom mengden ord barn har hørt være dramatisk. Skolen har lykkes godt med å heve resultatene for de elevene som stiller svakest. De har brukt mye tid på å implementere denne samarbeidsmodellen. Blant annet har de tilkalt ekspertise i form av en coach, og satt av tid til å øve og gi hverandre tilbakemeldinger. – Hver mandag er det møte hvor vi drøfter pedagogikk og deler praksis. På teamene har vi plukket ut dyktige lærere som teamledere og veiledere. Her planlegger lærerne undervisningen sammen, forteller Atkins. Hvordan man gir tilbakemeldinger, det at elevene lærer av hverandre og meta-kognisjon er også viktige elementer i denne praksisen. Elevene blir trent på å reflektere over egen utvikling og ferdigheter. Skolen deltar i et program i matematikk som kalles Con necting knowledge som har til formål å forbedre innlæring i matematikk i de første skoleårene. Dette er eksternt finansiert, og det er skole regionen (Lambeth) og Institute of Education ved Universitetet i London som har utviklet det faglige opplegget. Det går på å styrke lærernes fagkunnskap, bruke les son study som metode for utvikling, kontinuerlig profesjonell oppdatering og styrke kompetansen når det gjelder effektive tilbakemeldinger. Hva med estetiske fag? Det er altså tydelig at skolen lykkes godt med elevenes fag2 | 2016 Skolelederen 9 Skolen har kjøpt inn en to-etasjes buss og innredet den som bibliotek. Den er åpen hver ettermiddag så elever og foreldre kan komme å låne bøker. Frivillige blant foreldrene hjelper til med utlån. lige utvikling. Vi vil vite hvordan de vektlegger de estetiske fagene? Joda, det er på plass. – Vi tror at elever gjennom kunstfagene finner måter å uttrykke seg på som de ikke får gjort gjennom bruk av språk. Vi har engasjert en kunstner som bidrar til å utvikle elevenes skapende evner. All kunst på skolens vegger er laget av elevene. Atkins viser oss noen av disse; flotte bidrag til utsmykking! Skolen tilbyr også danseog dramagrupper – også etter-skoletidtilbud. Filmklubb og musikk er en del av det mangfoldige tilbudet. Gode rutiner Lærerne og assistentene ved skolen får også veldig god attest i den nevnte Ofstedrapporten. De viser god kompetanse, sterkt engasjement og stiller godt forberedt. – Det å ha en felles forståelse for mål er essensielt. Assisterende ledere følger nøye med i den pedagogiske 10 Skolelederen 2 | 2016 Eksperimenter i klasserommet er gøy! utviklingen på sine ansvarsområder og rapporterer til Atkins slik at hun har veldig god oversikt over det som skjer. Atkins er også ofte til- stede i klasserommene for å observere undervisningen. Ja, hun er ikke bare observatør av praksis. Atkins synes det er viktig å holde under- visningen ved like og underviser en ettermiddag i uka i matematikk. – Det er ukas høydepunkt, sier hun. Lydabsorbenter SE DET STORE UTVALGET PÅ AJPRODUKTER.N O BORD SONITUS FRA 1995,ekS. mvA STOl legeRe III 785,ekS. mvA Kan stables og henges opp Oppbevaring for både smått og stort SMARTE MØBLER FOR KREATIVE KLASSEROM Det skal være gøy å lære! AJ Produkter har et stort sortiment av møbler og andre pedagogiske produkter som bidrar til lek og læring i barnehagen. Du finner hele sortimentet til skole og barnehage samt 15 000 andre produkter til kontor, lager og industri på ajprodukter.no Mobbing 9a–3 er ikke A4! – Det å ivareta eleve nes fysiske og psykiske helse har førsteprioritet blant rektors arbeidsoppgaver. Det er det ingen tvil om! sier advokat Bjørn Eriksen. Advokat Bjørn Eriksen var invitert til Skolelederforbundet Rogaland fylkeslags Solakonferanse for å snakke om § 9a–3, som handler om det psykososiale miljøet. – Denne sakstypen er så viktig at rektor selv bør involvere seg i saken og bruke sin rektorautoritet. Dette er primært rektors ansvar. Når dere er sikre på at elevene har det bra, kan dere tenke på andre oppgaver. Eriksen viste blant annet til den velkjente «mobbedommen» fra Høyesterett fra 2012, som ga skoleledelsen en mild irettesettelse fordi de ikke ga denne sakstypen første prioritet. Å jobbe med dette saksområdet innebærer mer enn å ha planer. Det handler om å iverksette og gjennomføre. – I en dom fra Sør Trøndelag tingrett påpeker retten at skolen hvilte for mye på det faktum at de hadde et program – uten at det dermed foregikk noe metodisk arbeid mot mobbing. Noe av det viktigste man gjør er det daglige planmessige og praktiske arbeidet for å dempe konfliktnivået i skolen, påpeker Eriksen. – Et hensiktsmessig skjønn vurderer om en skal sette i gang tiltak eller ikke. Det er likevel bedre å skrive et vedtak for mye enn ett for lite, er Skolelederforbundets advokat Bjørn Eriksens klare råd. Trygghet og sosial tilhørighet Vi finner fundamentet for dette arbeidet i § 9a–3 første ledd: «Skolen skal aktivt og systematisk arbeide for å fremje eit godt psykososialt miljø, der den enkelte eleven kan oppleve tryggleik og sosialt tilhør.» Det har vært flere saker i retten. For første gang er en rektor straffedømt for å bryte § 9a–3. Han vedtok en påtaleunnlatelse, som er den mildeste form for straff. Selv om han var uenig i at overtredelsen var så grov at den skulle straffelegges, vedtok han for å dempe presset mot skolen. – Vi vil nok se en utvikling av flere og flere saker i forhold til denne bestemmelsen i rettsapparatet, sier Eriksen. TEKST: TORMOD SMEDSTAD 12 Skolelederen 2 | 2016 Mobbing og krenkelser Hvilke lærdommer kan vi trekke ut fra rettspraksis? § 9a–3 handler ikke bare om mobbing. I andre ledd står det: «Dersom nokon som er tilsett ved skolen, får kunnskap eller mistanke om at ein elev blir utsett for krenkjande ord eller handling som mobbing, diskriminering, vald eller rasisme, skal skolen snarast mogleg behandle saka etter reglane om enkeltvedtak i forvaltningslova.» – Mobbing har på sett og vis en grei grenseoppgang; definisjonen er den samme som i arbeidsmiljøloven. Det skal relativt mye til for å si at noe faller inn under definisjonen av mobbing. Stikkord er: Aggressiv og ondsinnet atferd, gjentatte ganger over en viss tid, mellommenneskelig relasjon med en ubalanse i styrke eller makt forhold – og uten forutgående provokasjon. – Når det gjelder krenkende ord eller handlinger, er det en lavere terskel for dette. Man kan helt klart tenke seg krenkende ord og handlinger som ikke faller inn under mobbebegrepet. I tillegg skal man anvende den krenkedes subjektive vurdering. Den skal tillegges vekt. Man kan her i mange tilfelle snakke om et alminnelig konfliktnivå, men man må ta hensyn til handlinger som man selv synes er bagatellmessige, forteller Eriksen. Domstolene har drøftet mobbebegrepet. I «mobbedommen» fra 2012 slutter Høyesterett seg til Lagmannsretten. En outsider, fysisk forskjellig fra de andre, ble ikke innlemmet i klassens normale strukturer. Det er en situasjon vedkommende ikke kan rømme fra, og som oppleves som merkbar og skadelig. Dette defineres som mobbing. Det er tilstrekkelig med verbale angrep over lang tid. I dommen fra Sør-Trøndelag beskriver retten fysiske angrep i tillegg til det verbale. Den omtaler også sosial isolering. Dette må ses på som mobbing. Retten har reagert sterkt på at skolen har akseptert et høyt konfliktnivå og at det var kjent at det var en klasse med mye uro. Dette kan ikke en skoleleder akseptere. Selv ved tvil skal du handle! Eriksens klare råd er at skolene ikke må teste ut reglene selv. Om dette er innenfor eller utenfor? Kan det betraktes som lek eller ikke? – Er du i det minste tvil, skal du reagere med en gang! Kommer en elev eller foresatt og sier de har et problem, skal du ta det på fulle alvor. Dersom skolens ledere reagerer for sent, eller ikke reagerer som man burde ha gjort, tar konflikten sin egen vei. Den lever sitt eget liv. Begynner pressen å fatte interesse for saken, er den ute av kontroll. Et tilleggsmoment er at når det skrives noe negativt i pressen om en skole, kan skoleeier bli uberettiget bekymret, noe som noen ganger kan føre til en overreaksjon. Om en elev er utagerende og har en diagnose, fritar det ikke skolen fra å handle. Det er handlingene som vurderes – ikke årsakene. ’’ Skolen skal aktivt og systematisk arbeide for å fremje eit godt psykososialt miljø, der den enkelte eleven kan oppleve tryggleik og sosialt tilhør.» som ikke aksepteres, ikke at en eventuelt «skjønner» feil. Djupedal-utvalget omtaler også at skoleledere må bruke sin faglighet, sitt faglige skjønn. – Et hensiktsmessig skjønn vurderer om en skal sette i gang tiltak eller ikke. Det er likevel bedre å skrive et vedtak for mye enn ett for lite, er Eriksens klare råd. Innen rimelig tid Det kommer en spesiell regel inn i § 9a–3 siste ledd. «Om skolen ikkje innan rimeleg tid har teke stilling til saka, vil det likevel kunne klagast etter føresegnene i forvaltningslova som om det var gjort enkeltvedtak.» – Foreldre vil ha vedtak nå. Si til foreldrene at jeg tror jeg skal kunne fatte et vedtak i løpet av uken. Og husk at disse sakene har førsteprioritet. Noen ganger vil man trenge en sakkyndig uttalelse, som kan ta noe lengre tid. Informer den det gjelder, sier Eriksen. Skjermingstiltak? Rektor er offentlig myndighetsutøver og det forutsettes at han/hun har kunnskap om regelverk. Å sette i verk riktige tiltak kan være vanskelig. I saken fra Sør-Trøndelag peker domstolen på noen ting som kunne ha vært gjort annerledes. Skolen visste at det var en vanskelig klasse med særskilt høyt konfliktnivå. Lærer og ledelse burde ha samtalt med elevene og kartlagt forhold i klassen. Det å flytte på noen elever burde også ha vært vurdert. I denne saken ble også fritiden trukket inn. Vedkommende ble oppsøkt og utsatt for krenkelser hjemme. Det var skjerpende. Når det gjelder spørsmålet om å skifte skole, er dette juridisk vanskelig. Det krever særlige grunner. I en dom fra Kristiansand tingrett ble det fastslått at det forelå en særlig grunn: En elev var særdeles utagerende og de foresatte holdt sine totalt 14 barn hjemme fra skolen av frykt for at de skulle bli utsatt for fysisk vold. I lovens forarbeider står det at tiltak ikke skal begrenses av økonomi. Det primære i nevnte tilfelle er å ivareta den utagerende eleven slik at vedkommende får adekvat behandling. Samtidig skal man ivareta medelever og ansatte. En ting som fortsatt er uklart, er spørsmålet om hvor omfattende skolen kan skjerme en elev fra de andre. Domstolene har ikke drøftet denne problemstillingen. Det er heller ikke gitt gode nok retningslinjer fra lovgiver. I andre lover kan lovforarbeidene være til god hjelp, men ikke her. En langvarig isolasjon fra de andre elevene kan være svært belastende for en utagerende elev, som også har krav på et vern etter § 9a-3. Eriksen avslutter med følgende to råd: Hvis man skal anvende skjermingstiltak, bør det kombineres med noe samkvem med de andre elevene, vedtaket bør ikke være langvarig, men vurderes og evalueres jevnlig. Og sørg for å ha støtte i en sakkyndig vurdering. Finn rett kandidat på Lærerjobb.no Der kompetanse og karriere møtes! Barnehage UTLYS LEDIGE STILLINGER HER: Lærerjobb.no Vi hjelper deg! post@laererjobb.no 22 14 23 30 Grunnskole Videregående Universitet/ Høyskole Lærerjobb.no STILLINGSPORTALEN FOR UTDANNINGSSEKTOREN Foto: Fotolia Saksbehandling Saksbehandling er rektors ansvarsområde. Saken skal utredes så langt det er mulig. Desto viktigere en sak er, desto bedre bør den utredes. Man skal komme fram til et faktum på grunnlag av bevis. Dette kan være krevende, her kan det forekomme påstand mot påstand. Vedkommende opplever det subjektivt som krenkende, mens den som har utført handlingen ikke har ment det slik. I § 9a – 3 står det at dersom du får kunnskap eller mistanke skal du handle. Faktum i et vedtak baserer seg på at det skal være mere enn 50 % sannsynlig for at det var dette som skjedde. En kilde som kan brukes er elevene selv. En kan selvfølgelig risikere at de sier det som ikke er riktig. Et råd er at man skal være åpen og lyttende til det en blir fortalt, og søke støtte i andre bevisfakta. I den nevnte dommen fra Sør-Trøndelag var det på stand mot påstand. Eleven sier at hun at hadde tatt det opp med læreren. Læreren sier han ikke har oppfattet det slik. Eleven har imidlertid sagt det samme til BUP på det samme tidspunkt. Da støttes hennes forklaring av andre bevisfakta. Andre kilder kan være egne observasjoner fra lærerne. Det er viktig å kontrollere opplysninger med kontradiksjon; den som har fått negative beskrivelser, skal få disse forelagt seg og skal ha adgang til å uttale seg. Dersom en arbeider på grundig vis i de situasjonene som oppstår, vil en ikke være sårbar for senere overprøving. Om saksbehandlingen resulterer i tiltak eller ikke, er et forvaltningsmessig skjønn. Det er myndighetsmisbruk 2 | 2016 Skolelederen 13 Mobbing Retten til å trives på skolen – Jeg har aldri møtt noen skolefolk som ikke vil elevenes beste. VI må få til en praksis som er i tråd med holdningene, sier advokat og tidligere skoleleder Jan Henrik Høines. TEKST OG FOTO: TORMOD SMEDSTAD Rektor og advokat Mange rektorer kunne nok ønske seg en bredere kunnskap om det juridiske feltet. Da Jan Henrik Høines ble skoleleder, var ikke dette en aktuell problemstilling. Han var allerede utdannet jurist. Høines hadde tidligere arbeidet innenfor skolefeltet i kommuneadministrasjonen. Han tok videreutdanning i skoleledelse, og fikk stilling som rektor ved Grindhaug skole i Karmøy kommune. Nå er han advokat i Eurojuris avdeling i Haugesund, men fortsatt veldig opptatt av skole. Han har skrevet to bøker med skolen som tema. Den første het Elevvurdering i Kunnskapsløftet. Den andre heter Retten til å trives på skolen. Det er ei bok om skoleelevers rettigheter til å få sin opplæring i et godt psyko sosialt miljø. Han har også undervist i skolejuridiske emner ved flere høyskoler. Vi tok turen til Haugesund for å snakke med Høines om mobbing og godt psykososialt miljø. På elevenes side – Det er skoleleders ansvar å sikre eleven rett til et godt læringsmiljø. Det gjelder ikke bare mobbing; det skal være gode læringsforutsetninger i en skole. Rektor må stå på elevenes side når en sak kommer opp. Det er imidlertid viktig å finne en balanse: 14 Skolelederen 2 | 2016 – Vi kan ikke overlate til elever «å mobbe» andre på plass. Det er voksnes ansvar og veilede og gjøre det som er nødvendig. Her kommer de sosiale handlingsplanene inn. – Jussen legger rammene for pedagogikken, sier advokat og tidligere skoleleder Jan Henrik Høines. Han holder kurs blant annet om det juridiske ansvaret i mobbesaker og er ansatt i advokatfirmaet Eurojuris i Haugesund. Rektor er også arbeidsgiver og må følge arbeidsmiljøloven og sørge for et godt arbeidsmiljø. Utagering og mobbing kan være et problem for de ansatte. Høines mener dagens regelverk er godt nok. – Det kan hende det skal justeres og at enkelte ting skal tydeliggjøres, men jeg mener det dekker behovet. Utfordringen ligger i å omgjøre regelverket til en praksis som er god nok for elevene. Alle må ha kunnskap Det er en forutsetning at alle ansatte har informasjon og kunnskap om regelverket. Den teoretiske tilnærmingen må inn i lærerutdanningen. Den praktiske opplæringen må skolen stå for; det er skoleleders ansvar å sørge for at det skjer. – Da holder det ikke at man har tatt opp ting, det må etterleves. Det er handlingene som viser hva en står for, påpeker Høines. – Jeg har aldri møtt noen skolefolk som ikke vil elevenes beste. Vi må få til en praksis som er i tråd med holdningene. De er gode; det er ikke der utfordringene ligger. Skolen må fornye seg, og praksis kan endres. Det har vi sett eksempel på når det gjelder elevvurdering. En bedre praksis når det gjelder læringsmiljø er mulig. Vi har sett mange eksempler på skoler som lykkes med dette. Hva med de elevene som er sosi alt utfordrende og får «korreks» av sine medelever? Forebygging Opplæringslovens kapittel 9a om elevenes skolemiljø sier ikke bare at det ikke skal forekomme mobbing. Den sier også at flest mulig elever skal ha et godt læringsmiljø – slik at alle har sjanser til å lykkes. – Forebygging er naturligvis viktig. De som får til dette, får en stor gevinst. De som jobber på etterskudd, opp lever at skadene har blitt større – og ofte er umulige å rette opp, sier Høines. I dommene som er felt i disse sakene, etter Høyesterettsdommen i 2012, har kommunen fått erstatningsansvar. Med erstatningsbeløp på mer enn 1 million kroner betyr dette en stor økonomisk belastning. Det er én side av saken. Den viktigste er at bak disse tallene ligger det tragedier for de elevene det gjelder. Det er skader og overgrep som aldri kan repareres, og permanent uføretrygd kan være resultatet. I slike saker står også skolens omdømme på spill. Det har selvfølgelig en sterk negativ effekt for en skole som ikke lykkes med sitt arbeid med skolemiljøet. – I dom- ’’ – Det er ikke akseptabelt at elevrettigheter varierer ut i fra geografisk tilhørighet. mene vi har sett, blir ikke lærerne personlig ansvarliggjort. Deres praksis blir imidlertid gjennomgått i rettssalen, og det blir tydelig for alle at læreren ikke har lykkes med klassen. Saken omtales i pressen, gjerne tatt ut av sin sammenheng. Dette fører til et voldsomt press. Mange blir sykemeldt over lang tid etterpå. Det er mange tapere når slike saker får utvikle seg! understreker Høines. Dokumentasjonskrav Det er avgjørende at rektor gjør en vurdering av om den praksis skolen har er god nok. I mange saker er det mangel på dokumentasjon. – Jeg mener at det ikke er for store og omfattende forventninger til dokumentasjon. Alle må følge disse kravene. Den «privatpraktiserende» læreren, som ikke ønsker slikt byråkrati, kan ikke tillates. Høines fortsetter: – Jussen og pedagogikken har ulike innfallsvinkler, men det er ikke nødvendigvis slik at de gir ulikt resultat. Jussen legger rammene som pedagogikken jobber innenfor. Du kan være uenig i juridiske krav, men de ligger der. Når det gjelder dokumentasjonskrav, er de viktige for å kunne etterprøve saker. Lovverket åpner for ulik praksis for hvordan dokumentasjonen skjer, men den må skje fortløpende på de områdene vi her snakker om. – Lovverket krever også at en fatter enkeltvedtak. Til dette kreves dokumentasjon og handlingsplan som skal evalueres. Dette er et skolele- deransvar. Høines mener å ha sett en utvikling når det gjelder enkeltvedtak. Skolen har blitt flinkere til å fatte slike vedtak, men det gjenstår å sørge for at det er godt nok samsvar mellom vedtak og praksis. Det er ikke nok trykk på oppfølgingen. Et enkeltvedtak skal etterleves – det forplikter alle skolens ansatte. Om en er aldri så uenig, så gjelder vedtaket. Det er like sterkt som et vedtak om spesialundervisning. En utfordring på dette området er at det er store forskjeller fra skole til skole – og mellom kommuner. Det er ikke akseptabelt at elevrettigheter varierer ut i fra geografisk tilhørighet! Roller – Etter min mening er skoleleder en av de mest krevende lederjobbene en kan ha. Det er mange interessenter og en spesiell målstruktur. Arbeidet kan lett bli fragmentert, men det er viktig å se sammenhengene. Dette er også en utford ring i forhold til 9a, men 9a, formålsbestemmelsene og generell del av læreplanen henger sammen. Det sier noe om menneskesynet og samfunnsmandatet. En skole må ha syn både for den enkelte og for hel heten. I møte med foreldre, elever og advokater, som først og fremst har fokus på sin egen/enkeltelevers situasjon, må skolen ha forståelse for dette, men likevel ha fokus på helheten. – En skal ikke underslå at dette saksområdet er kjempekomplisert. Det er sårbare barn på begge sider, og offer og utøver kan i noen tilfelle skifte på. Det er vanskelig å komme med tiltak som er presise nok. Det er likevel ikke slik at det er én rett løsning. Det kan være flere løsninger som er gode, og noen løsninger som er så skadelige at de er uakseptable, sier Høines. Hva med mobbingen som skjer utenfor skoletid? – Det er naivt å tro at skolen kan løse alt. Skolen må sikre at de har kontroll på «skoleting». Flere må bidra når det gjelder nettmobbing og i det som skjer på fritiden. Idrettslag, foreldre, fritidsklubb og frivillig arbeid – alle har et ansvar. Taushetsplikt Taushetsplikt er en stor utfordring. Den gir føringer på hvordan informasjon skal behandles og videreformidles. I praksis kan det være slik at lærere går ut med for mye informasjon i foreldresamtaler – og skoler kan gå lengre i sin informasjonsutveksling i overgangsfaser enn det er lov til. Dette kan være styrt av den gode hensikt, men det kan ikke understrekes nok at en må samarbeide med foreld rene og innhente samtykke dersom informasjon skal gis videre. Her må skolen få på plass gode systemer. – Skolen trenger bistand med hensyn til juridisk kompetanse. Denne må finnes i kommunen eller være tilgjengelig på andre måter. Ellers risikerer en at foreldrene som har råd til advokat, sitter med det beste kortet. Det bidrar heller ikke til sosial utjevning, påpeker Høines. Styringsrett over arbeidstida – Jeg tror et viktig grep vil være å sikre skoleleder større styring over arbeidstida til de ansatte. Det vil være med på å markere et tydeligere ar beidsgiveransvar. Det betinger selvsagt at det gis tid og ressurser for styring. Med den arbeidstidsavtalen vi har i dag kan en risikere at lærere kan unndra seg å gi informasjon som arbeidsgiver skulle ha hatt fordi noen ser vekk fra fellestid. Det kan ikke være slik at noen bare skal «holde på med sitt». I noen tilfelle kan det virke som skolelederen ikke vet om det som skjer av mobbing? – Skolelederen har plikt til å være klar over det som skjer. System og praksis er ikke godt nok hvis rektor ikke vet. Alle må ansvarliggjøres – ellers undergraver det rektors autoritet og skolens rolle. I en skole må en ikke skjule det som ikke fungerer. Resultatene må synliggjøres, og der det ikke fungerer må en foreta arbeidsrettslige grep som veiledning, advarsel, omplassering eller oppsigelse. Det betyr at skoleleder må ha en viss kontroll med undervisningsopplegg og det som skjer i klasserommet. Når det er sagt, må jeg legge til at læreryrket er ekstremt krevende, og det utføres på en flott måte av de fleste! 2 | 2016 Skolelederen 15 Mobbing Rapport om gode strategier og – Jeg har aldri møtt noen skolefolk som ikke vil elevenes beste. VI må få til en praksis som er i tråd med holdningene, sier advokat og tidligere skoleleder Jan Henrik Høines. TEKST: TORMOD SMEDSTAD* *Teksten er basert på framlegg på Utdanningsdirektoratets frokostseminar og sammendrag av rapporten Skolers arbeid med elevenes psykososiale miljø. Utdanningsdirektoratet arrangerte i begynnelsen av februar et møte der forskerne Ingunn Marie Eriksen (NOVA) og Selma Therese Lyng (AFI) la fram en fersk studie der de har undersøkt skoler som arbeider etter prinsippene om at skolemiljørarbeid må være bredt anlagt, systematisk, langsiktig og preget av nulltoleranse for krenkelser og mobbing. Altså; hva kan vi lære av de som jobber godt med dette? Hvilke strategier er sentrale i disse skolenes arbeid? Rapporten baserer seg på spørre undersøkelser og dokumentasjon fra 20 barne- og ungdomsskoler som har opplevd en positiv endring i skolemiljøet. Det er også gjennomført gruppeintervjuer med skoleledelsen og lærere ved disse skolene. Ved fire av dem er det i tillegg gjennomført feltarbeid med observasjoner. Det dreier seg både om skoler som bruker program og de uten program. Forskerne trekker fram felles strategier som skolene har satset på, men også det de kaller «blinde flekker» og «harde nøtter». Mer om dette senere. Tre hovedstrategier Det er i hovedsak tre hovedstrategier som skolene bruker i arbeidet med å skape et godt psyko-sosialt miljø: atferdsregulering, relasjonsarbeid og felleskapsbygging. Atferdsregulering Den første, atferdsregulering, dreier seg om arbeidet for å få elevene til å opptre på måter som fremmer godt lærings- og psykososialt elevmiljø. Her er det først og fremst snakk om tydelig klasse 16 Skolelederen 2 | 2016 Her er mange av deltakerne i Udirs frokostmøte samlet i et panel. Fra v Marit Dorothea Bjørnstad fra kommunikasjonsavdelingen i Udir, leder av Elevorganisasjonen Kristoffer Hansen, barneombud Anne Lindboe, seniorrådgiver i Udir Kjersti Botnan Larsen. De to forskerne bak rapporten står ytterst til høyre: Ingunn Marie Eriksen (NOVA) og Selma Therese Lyng (AFI). (foto: Trygve Beyer-Olsen) ledelse. Forskerne peker på at den beste modellen i så måte kan karakteriseres som omsorgsfull kontroll – en kombinasjon av omsorg og kontroll. Det er også spesielt virksomt å sette inn tiltak i friminuttene og styrke inspeksjon. En kan selvfølgelig ikke gardere seg fullstendig gjennom slike tiltak. Det er ikke mulig å ha voksne tilstede overalt til enhver tid. En annen utfordring er at mobbe- og krenkelsesformene i skolen ikke nødvendigvis berøres av atferdsregulering. En av observasjonsklassene, som framsto som rolig og behersket, viste seg etter hvert at var den klassen i materialet med de største konfliktene. Det er videre viktig at atferdsregulering ikke går for langt slik at den blir i overkant stram og kontrollerende. Det kan begrense uformell elevsamhandling – som kan være positivt for klima. Fors kerne finner imidlertid at lærerne jevnt over er gode på omsorg og støtte. Relasjonsarbeid Denne strategien dreier seg om læreres arbeid for å skape gode relasjoner til elevene, men også om skolens relasjoner til foreldrene. For at dette relasjons arbeidet skal bli vellykket, er det noen prinsipper som må oppfylles: Lærerne må ha et positivt elevsyn, de forsterker positiv elevatferd framfor å sanksjonere, utfordringer i skolemiljøarbeid at ansatte prioriterer relasjonsarbeid, samt at ledelsen støtter opp og følger opp lærernes relasjonsarbeid. Det er viktig å bruke skolens sosialfaglige kompetanse og eventuelle miljøarbeidere aktivt. Elevene uttaler at de liker at læreren bryr seg. Utfordringen er utagerende elever som unndrar seg kontakt. Miljøbygging Den tredje strategien handler om å skape gode relasjoner mellom elevene. Det handler om tiltak som fremmer tilhørighet, inkludering og samhold mellom elevene på skolen eller i klassen. Det er noen skoler som har høyt «miljøtrykk», men sammenliknet med de to andre strategiene har denne litt vagere status. Det er fire typiske aktiviteter som brukes når det gjelder miljøbygging. Det er introduksjonsopplegg ved skolestart, aktivitetstilbud i friminutt, de store prosjektene og tilrettelegging for vennskapsrelasjoner for elever som strever sosialt. Elevene er gjennomgående positive til disse tiltakene. Det er imidlertid viktig å være bevisst på ikke å forsterke elevers utenforskap ved å fokusere på «vi» og «de andre» som skal inkluderes. En klassetur kan fremme samhold, men den kan også forsterke at noen elever blir holdt utenfor fellesskapet. En blindsone i dette arbeidet er at det er sosiale dynamikker som ikke treffes av tiltakene. Istedenfor en satsing på å utvikle klassen som sosial gruppe og bygge klassekollektiv, er det mye mer fokus på skolemiljø. Det å utvikle sosial kontroll i en klasse, som også kan stoppe krenkelser utenfor lærerens blikk, er derfor et viktig tiltak. Utfordringer Det rapporteres fra lærere og ledere at utfordringer i elevmiljøet har endret seg over tid, nemlig fra synlig og utagerende til skjulte og innagerende. De Dette er Utdanningsdirektoratets oppsummering i 6 viktige punkter når det gjelder lærdom fra «mobbedommene.» mindre synlige formene for mobbing og krenkelser har økt, mens de synlige og fysiske formene nesten ikke forekommer lenger. De skjulte og relasjonelle mobbeformene oppfattes som en utfordring blant jentene, og de nevnes ofte som de som er vanskeligst å løse. Den nevnte studien viser at mobbedefinisjonen er relativt stabil fra skole til skole. Måten mobbedefinisjonen brukes i praksis, og til dels forstås, varierer derimot med posisjon og situasjon. Elever som snakker om medelever som har blitt mobbet, trekker ofte fram personlige egenskaper ved mobbe ofrene. Elever som selv har blitt mobbet, trekker i større grad fram faktorer ved miljøet eller mobberen når de skal forklare og forstå situasjonen. Når voksne snakker om mobbing, trekker de fram kontrollaspektet. Blinde flekker Studien viser at skolene som er med ønsker «å ta alt» som oppstår av utford ringer i miljøet, og det oppstår ofte en avstand mellom ambisjon og praksis. Det er vanskelig å gjennomføre null toleranse som prinsipp. Hvis det skjer mobbing, skulle man jo ha gjort noe for lenge siden … Det er lett å strekke tålegrensene. Det glipper på visse elementer som går under lærernes radar, eller defineres ut av det skolene oppfatter som sitt ansvar. Når ansatte primært vektlegger skjev maktbalanse mellom ett offer og en eller flere overgripere, utelukkes dermed vonde konflikter der lærerne antar at elevene er like sterke, og krenkelser som ikke har like tydelige ofre eller overgripere. Å beskrive elever som «for sarte» kan bidra til å bagatellisere krenkelser og se bort i fra subjektive opplevelser av å bli krenket. I studien finner en også krenkelser som tar form av mange små drypp og former for relasjonell aggresjon blant gutter som kan eskalere til mobbing. Kjønnstypiske utfordringer Ansattes oppfatninger om typisk kjønnet problematferd bidrar til å produsere blinde flekker som hindrer dem i å kjenne igjen krenkelser. Spesielt viser studien at relasjonell aggresjon – subtile former for aggresjon som skader offeret gjennom trusler mot vennskap eller jevnalderinkludering – oppfattes ulikt blant jenter og gutter. Relasjonell aggresjon omtales oftest som «jentegreier». Dette kan eskalere til store drama! Oppfatningen av at guttene ordner opp «der og da» gjør at dette ikke oppfattes som tilsvarende utfordringer. En del elever forteller om hvordan gutter plages av negative kommentarer som lærere kan oppfatte som tøff og typisk guttesjargong – og som dermed ikke blir tatt tak i. 2 | 2016 Skolelederen 17 Alle barn er kompetente – Barnets perspektiv må få komme til uttrykk, og de må ha mulighet til å påvirke sin egen hverdag, sier virksomhetsleder Heidi Omdal. og er en «5 om dagen» barnehage. Bursdagsfeiringene markeres med fruktfest. – I forlengelsen av dette har vi økt satsingen på å være ute på tur. Forsk ningen viser at det er viktig for barn å bruke kroppen på forskjellige måter og få økt puls. Dette virker igjen inn på den psykiske helsen, sier Omdal. TEKST OG FOTO: TORMOD SMEDSTAD Hovenga og Osebakken barnehage ligger i Porsgrunn og består av to enheter med en virksomhetsleder. Den har fem avdelinger og 78 barn. Virksomhets lederen er Heidi Omdal. Som virksomhetsleder/styrer har hun ansvar for pedagogisk utvikling, for personalet (20 ansatte) og administrasjon. I barne hagen er det ikke rom for å tilsette merkantilt personale. Reggio Emilia-pedagogikk – En del av mine oppgaver er å initiere, tilrettelegge og følge opp pedagogisk utviklingsarbeid. Det betyr at jeg har et nært samarbeid med de pedagogiske lederne på avdelingene, sier Omdal. Styrer har møte med de pedagogiske lederne hver 14. dag, og de har ansvaret for den pedagogiske oppfølgingen på sine avdelinger. Eksempelvis ble Omdal for noen år tilbake inspirert av Reggio-Emiliapedagogikken etter at hun hadde vært tilstede på et foredrag og lest mer om grunnlaget for den. Etter presentasjon, refleksjon og drøftinger ble de enige om å satse på denne pedagogikken som grunnlag i barnehagen(e). De har jobbet med dette gjennom å lese faglitteratur og gått på kurs. Temaet har vært tatt opp på personalmøtet, som holdes en gang per måned. En kommunal fagveileder har også bidratt med kompetanse. De har sågar vært på besøk i Reggio Emilia-provinsen i Italia! Reggio Emilia-pedagogikken ble utviklet av Loris Malaguzzi som ble født i Reggio-Emilia-provinsen. Kort fortalt handler den om å se barnets iboende muligheter og å la barnet få utfolde seg i og utvikle sine mange muligheter. Barnas egne interesser og spørsmål danner grunnlaget for læringsprosesser og temaer i barnehagen. Det fremheves at det at mennesker er forskjellige, er spennende. – Vi ser på alle barn som kompetente. Barn kan og barn vet. Vi ser, og lytter 18 Skolelederen 2 | 2016 – Vi ser på alle barn som kompetente. Barn kan og barn vet. Vi ser, og lytter til barna! sier virksomhetsleder Heidi Omdal. til barna! Ved innføring av nye pedagogiske tiltak, sjekker vi ut om det stemmer med Reggio Emilia-filosofien, sier Heidi Omdal. Hun framhever at det er viktig å ha «en ledestjerne» og en felles kurs i barnehagen som alle er innforstått med. Folkehelsepris Hovenga og Osebakken barnehage har fått fylkeskommunens folkehelspris. Det blir blant annet framhevet at de kan vise til et langvarig og kontinuerlig helsefremmende arbeid. De var tidlig ute med å markere at de var opptatt av utelek og utemiljø. Barnehagen har daglig aktivitet både ute og inne, har faste turdager og har samarbeidet med nærmiljøet og kommunen om utvikling av blant annet Linnajordet aktivitetspark og uteområdet ved Borgehaven. – Vi har hatt et nært og godt sam arbeid med Osebakken Vel. Da det skulle utvikles en aktivitetspark, ved sykehjemmet, som skulle være møteplass for alle generasjoner, ble vi invitert inn i samarbeidet. Foreldre fra barne hagen deltok i dugnader, og vi brukte foreldremøtene til å komme med innspill i utviklingen, forteller Omdal. Barnehagen har faste måltider og serverer sunn og variert mat. Barne hagen var også så heldig at de fikk andel av foreldrene i Osebakken andelsgård, og høster økologiske grønnsaker til bruk i barnehagen. De er med på Fiskesprell De utrolige årene Programmet de utrolige årene er utvik let av den amerikanske psykologen Carolyn Webster-Stratton. PPT i Porsgrunn har holdt kurs og sertifisering i programmet. – Vi ble begeistret for dette. Det er en metode for å fremme sosial/emosjonell kompetanse hos barn. Vi har sett at det har vært usikkerhet i forhold til å møte barn som er ekstra utfordrende. Vi synes det var viktig å møte dette på en enhetlig måte. Det var en viss skepsis i personalet i starten. Ikke minst fordi vi måtte fylle ut søknad og alle måtte skrive under på at de var enige om å delta og følge opplegget. Programmet har også vært kritisert, blant annet fordi alle barn i en barnehage, eller kommune, utsettes for et program som har fokus på disiplinering for å forebygge atferdsvansker. – Alle ble imidlertid med. Dette har vært en suksess hos oss. Vi brukte 6 planleggingsdager i løpet av ett år (fikk lagt inn en ekstra). Vi kom innom så mange ting som vi likevel skulle ha snakket om. Mellom hver økt skulle man øve på tiltak og jobbe hjemme med faglitteratur. Nå har vi en enhetlig holdning, og personalet vet hvordan de skal takle utfordrende atferd. I hovedsak går det ut på å fokusere på det barnet kan – og å gi maksimal oppmerksomhet til hensiktsmessig atferd. Selv om ikke all negativ atferd er mulig å overse, ønsker vi i minst mulig grad å gi oppmerksomhet til negativ atferd. Det er viktig å si at vi ikke overser barnet, men atferden. Positive relasjoner mellom voksne og barn basert på tillit forståelse og omsorg, vil fremme barnas samarbeidsevner og Alma, Amina og Elise i full aktivitet i utelek. motivasjon. En av de mest virkningsfulle måtene å fremme positivt forhold til barn er gjennom lek. Det er derfor viktig å gi barna tid og rom til lek. Summen av alt dette bidrar i sterk grad til å forbygge mobbing, understreker Omdal. Realfagsprosjekt Omdal forteller videre om et prosjektsamarbeid de har hatt med Sverige, Finland og Island, gjennom Nordisk Ministerråd. Det dreier seg om et realfagsprosjekt. Her har de brukt eventyr som utgangspunkt for å snakke om matematikk. Det er mye matematikk i eventyr! Et samarbeid med Vitensenteret i Porsgrunn har hjulpet dem med tilrettelegging av forsøk og å se matematikken i eventyrene. Heldigvis – her var det en vanndam! Et fast årlig samarbeid med nærskolen har det også blitt med hensyn til matematikk. 7. klassingene får i oppgave å forberede et matematikkopplegg for barnehagen. Ved siden av læringen, blir barna også kjent med litt større ungdom. Fint på flere måter! se på alle nivåer og læring i barnehagen. Om barnehagen heter det: I Porsgrunn skal pedagogisk dokumentasjon brukes for å få kunnskap om hva barn opplever, lærer og gjør i barnehagen. Denne kunnskapen skal gi et grunnlag for videre utviklingsarbeid knyttet til lek og læring. Kvalitetsplan Klart vi kan er Porsgrunn kommunes overordnete kvalitetsplan for barnehage og skole. Det er et styringsdokument som også inneholder tiltak. Den beskriver prioriterte satsingsområder og er et grunnlag for kompetanseheving og utvikling. Denne planen skal konkretiseres i virksomhetsplanene. I denne sammenheng kan vi nevne at to av planens satsingsområder er ledel- Gangavstand Vi nevnte innledningsvis at Omdal er leder for to enheter. Vi avslutter intervjuet med en spasertur til Hovenga barnehage, omtrent ti minutter å gå. – Jeg har faste dager på hver enhet. Det er helt vesentlig at det ikke er lengre avstand i mellom. En rask spasertur og jeg kan delta på møter der det måtte oppstå behov. Hva med familien hvis en inntekt faller bort? De fleste av oss får mye mindre fra NAV enn vi tror og trenger hvis en inntekt skulle falle bort. Og selv om vi har forsikringer gjennom jobben, er det ikke sikkert de er store nok til å dekke behovet vårt. Dessuten følger de uansett ansettelsesforholdet. Er familien avhengig av inntekten din til for eksempel å betjene gjeld, er det tre tilfeller av inntektsbortfall du bør sikre deg mot: • Hvis du faller fra • Hvis du blir ufør • Hvis du blir sagt opp eller syk Som medlem av Skolelederforbundet får du kjøpt disse forsikringene til ekstra god pris: YS Dødsfallsforsikring, Uføreforsikring Pluss og vår nye YS Inntektssikring. Kontakt oss på tlf. 03100 eller les mer på gjensidige.no/ys A13_0445/01.2016 2 | 2016 Skolelederen 19 Ledelse må til Kjønnslikestilling er en menneskerett. Lover og planer sier skoler skal arbeide med kjønn og likestilling. Skal vi få et varig og holdbart arbeid på feltet, må skoleledere engasjere seg. AV: INGERID BØ Flere rapporter viser at arbeid med kjønn og likestilling prioriteres lavt både i barnehage, i skole, i rådgivingstjeneste og i lærerutdanning (f.eks. Mathiesen & al 2010; Støren & al, 2010). Hvorfor blir lite gjort? Noen avviser temaet med å minne om at vi som land er på verdenstoppen i likestilling, andre med å si at «på vår skole har vi likestilling – vi behandler jenter og gutter likt»1. Ved siden av tendensen til å tenke at likestilling er noe selvsagt og noe vi har kontroll på her i landet, fins en tendens til usikkerhet om hva vi mener med likestilling, og usikkerhet om hvordan vi kan arbeide på dette feltet. Likestillingsarbeid er ikke ute etter å få vekk forskjeller mellom jenter og gutter, eller mellom menn og kvinner2. Arbeidet skal søke å få vekk det som fins av dominans og underordning basert på kjønn, og skal sørge for at arbeid, ansvar og muligheter blir rettferdig fordelt. En pedagogikk for likestilling handler om: •Rettferdighet – jenter og gutter skal ha like gode muligheter til å bli sett, tatt hensyn til og stimulert i skolen •Ressurser – gutter og jenter skal stimuleres bredt – ikke kjønnsstereotypt •Relasjoner – skolen skal skape grobunn for gode relasjoner mellom kjønnene Det fins gode likestillingspedagogiske enkeltprosjekter, men både i barnehage og skole har det vist seg at arbeidet lett blir tilfeldig og avhengig av ildsjeler. Også andre nordiske land har den erfaringen, og derfor er det interessant å studere en nordisk rapport om hva som skal til for å få et varig og holdbart likestillingsarbeid3 (Heikkilä, 2013). Mia Heikkilä reiste til Finland, Sverige, Danmark, Norge, Island, Grønland og Færøyene for å vurdere situasjonen. Hun snakket med folk og studerte arbeidet som ble gjort i barnehager, i skoler og på kommunenivå. Rapporten gir en samlet analyse og formidler dessuten læringseksempler – beskrivelser av spesifikke kommuner, barnehager, skoler og prosjekter. Rapporten fremhever fem betingelser for fremgang: •kunnskapssyn – at vårt syn på kjønn og vår kunnskap om kjønn er faglig fundert •lederstøtte – at ledelsen står tydelig bak og har forståelse for hva arbeidet inneholder •målformulering – at vi har lokalt utformede målformuleringer som konkretiserer innholdet i dokumentene som skal styre arbeidet • organisering – at vi har klar organisering av prosjektet og forankrer arbeidet på alle nivå i organisasjonen4 •klima for arbeidet – at vi har godt klima for utviklingsarbeid som gjelder kjønn og likestilling Ledelse er en av fem betingelser, men er samtidig noe som angår alle fem. For lederen må være den første til å involvere seg i både kunnskapssyn, målformulering, organisering og utviklingsklima. Heikkilä (2013) plasserer arbeidet hun har observert i Norden, på tre nivå Nøyaktige observasjoner viser at vi fremdeles ret- 1 ter ulike – og ganske stereotype – forventninger Rapporten er utarbeidet på oppdrag fra Nordisk 3 til jenter og gutter (Bø, 2014) De to kjønn er verken helt like eller helt ulike – de 2 er både like og ulike. 20 Skolelederen 2 | 2016 Ministerråd Å inkludere foreldrene hører med, se Bø, 2011 og 4 2014. som hun kaller henholdsvis det private trinnet (1), det interne trinnet (2) og det eksterne trinnet (3). Hvert trinn repre senterer et nivå av kunnskap, lederskap, mål, organisering og arbeidsklima. Ta kunnskapssyn som eksempel: På første trinn er arbeidet preget av fri assosiasjon og oppdagelse («jeg leste i avisen at …»). På andre trinn foregår innhenting og prøving av kunnskap («her kan vi finne kunnskap om kjønn – og det trenger vi»). Tredje trinn preges av at personalet utvikler og aktivt søker kunnskap («dersom vi systematisk dokumenterer og analyserer det vi gjør, kan vi bidra med å utvikle kunnskap om kjønn.») Oppsummerende beskriver Heikkilä at arbeidet på det private trinnet er kjennetegnet av liten stabilitet og tydelighet, og det er lukket mot omverden. Det interne trinnet har litt tydeligere rammer og noe innsyn og samarbeid, men arbeidet er fremdeles vinglete og lite holdbart. Først på det eksterne trinnet fins tydelige rammer for arbeidet, åpning for innsyn og nye inntrykk og et velstrukturert og organisert innhold. Rapporten viser i større detalj hva som kjennetegner hver trinn (a.a.:26-28). Det eksterne trinnet blir fremhevet som det vi må fram til. Rapporten sier litt om forskjeller mellom landene. I Sverige understrekes betydningen av opplæring. Falun er eksempel på en kommune som tilbyr opplæring, og som har et system hvor institusjoner kan søke om å bli sertifisert for arbeid med kjønn og likestilling. For at en skole skal bli sertifisert, må hele personalet, inkludert leder, gjennomgå tre terminer med opplæring. Gjennom fem møter i hver termin arbeides det med faglitteratur, med observasjoner og med handlingsplaner. Enten arbeidet gjøres på denne eller andre måter: Opplæring er viktig. Det åpner synsfeltet og utvider blikket, og det skjerper bevisstheten og evnen til å reflektere om kjønnslikestillingens ’’ Det er viktig å komme dit hvor likestillingen er en naturlig del av den daglige pedagogiske virksomheten. mange sider og muligheter. Med solid kunnskap skjønner vi mer hva vi trenger å observere, hvordan det observerte kan forstås, og hvordan vi kan arbeide. De fleste av oss har erfaring med at kjønn og likestilling er et felt for meninger. At det også er et felt for kunnskaper, er mindre klart, og det er ingen selvfølge at lærere har fått nødvendig kunnskap i sin utdanning. Hva slags kunnskap trenger vi? Det trengs eksempelvis kunnskap om forskjeller i kjønnede væremåter, inter esser og prestasjoner, om hva som kan forklare situasjonen, om variasjon innen hver gruppe og om hvordan bildet endrer seg over tid. Vi trenger å forstå hvordan vi tilegner oss vår kjønnede identitet, og hvilke vilkår som kan fremme eller hemme utviklingen. Hva betyr fag, arbeidsmåte, gruppesammensetning, skoleorganisasjon? Hvordan samvirker kjønn med andre utfordringer, f.eks. med mobbing? Hva betyr sosial klasse, etnisitet, seksualitet eller funksjonshemning? Hva betyr de voksnes væremåter? Hvordan kan vi unngå at vi som lærere – og foreldre – uforva- rende støtter en utvikling vi ikke ønsker?5 Om Norge sier Heikkilä at myndighetene her har vært mest opptatt av å skaffe flere menn som lærere. Innhold og arbeidsmåter i det likestillingspedagogiske arbeidet og spørsmål om utdanning og etterutdanning har fått mindre oppmerksomhet. Opplæring på feltet er avgjørende, og det er derfor beklagelig at det er såpass tilfeldig om lærerutdanningen formidler relevant kunnskap. Jeg beklager også at vi ikke har fått de regionale kompetansesentrene som ble foreslått i en offentlig utredning om Politikk for likestilling (NOU, 2012:15). Slike kompetansesentre kunne vært gode ressurser for utdanning og etterutdanning. Selvsagt kan også andre instanser bidra til opplæring. Skoleledere og sko- lemyndigheter som sørger for opplæring av sitt personale, begynner arbeid for kjønnslikestilling i skolen på en klok måte. Det er viktig å komme dit hvor likestillingen er en naturlig del av den daglige pedagogiske virksomheten – ikke noe en plukker fram en temauke i året eller i en annen avgrenset periode. Litteratur Bø, I. (2014) Kjønnsblind, kjønnsnøytral eller kjønns bevisst? Pedagoger møter kolleger, barn og foreldre. Oslo: Universitetsforlaget Bø I. (2011) Foreldre og fagfolk. (3. utgave). Oslo: Universitetsforlaget Heikkilä, M. (2013) Hållbart jämställhetsarbete i för skolan och skolan i Norden. København: Nordisk Ministerråd http://miaheikkila.se/wp/wp- content/uploads/2011/11/NMR-rapport2013-FINAL.pdf Mathiesen, I. H., Buland, T. & Bungum, B. (2010) Kjønn i skolens rådgiving – et glemt tema? Trond- Bø (2014) går inn i slike og spørsmål og annen 5 kunnskap med relevans for kjønnspedagogikken heim: SINTEF NOU (2012) Politikk for likestilling (2012:15) Oslo: Norges offentlige utredninger i både barnehage og skole. Siden det som skjer i Støren, L. A., Waagene, E., Arnesen, C. Å. & Hovd- barnehagen, har betydning for det som skjer i haugen, E. (2010) «Likestilling er jo ikke lenger skolen – og omvendt – er det viktig at begge trinn det helt store …». Likestillingsarbeid i skolen 2009- søker å lære av erfaringer fra hele utdanningsløpet. 2010. Oslo: NIFU STEP Nettkurs for lærere - Høsten 2016 ABC om ADHD Matematikkvansker Lese- og skrivevansker Våre kurs er 100 % nettbaserte. Det gir deg dermed full frihet i forhold til både tid og sted. Et kurs består av 12 leksjoner, som tildeles jevnlig i perioden oktober 2015 til mars 2016. Kursene er beregnet på lærere som ønsker å øke sin kompetanse, praktisk og metodisk. Kursene er utarbeidet i samarbeid med ADHD Norge og Dysleksi Norge. www.norsknettskole.no 2 | 2016 Skolelederen 21 Tema På forbunds – siden sist … Solakonferansen Over 80 deltakere hadde meldt seg på Solakonferansen Under festmiddagen ble avtroppende fylkesleder i Rogaland Helge Ledaal takket for sin mangeårige innsats for Skolelederforbundet. Forbundsleder Solveig Hvidsten Dahl hilste fra forbundet sentralt. Fylkeslaget i Rogaland hadde satt sammen et spennende program til årets Solakonferanse. Temaet var Barn og unge – psykisk helse i skolen, sett fra et skolelederperspektiv. Over 80 skoleledere, både medlemmer og ikkemedlemmer i Skolelederforbundet, hadde meldt seg på. Programmet gikk over to dager, og det var festmiddag med fine kulturelle innslag den første kvelden. Av foredragene kan vi nevne Nils Tore Meland, offiser og psykolog som snakket om: Den gode beslutning. Han hevdet at minst halvparten av de viktige beslutningene vi tar, slår feil. Vi velger for raskt eller for tilfeldig. Vi baserer oss på for mye, for lite eller gal informasjon. Vi vegrer oss og venter. Eller vi lar være. Flere tiår med forskning har vist at det finnes mange feller i tankeprosessene våre som hindrer gode beslutninger. Flere uten at vi merker dem – før det er for sent. Han la vekt på at man må dele beslutningsprosesser i to. Vi må legge mye større vekt på grunnlaget; vi må 22 Skolelederen 2 | 2016 skape flere muligheter, perspektiv og innvendinger tidligere i prosessen. Sammenlikne løsninger; gjerne teste ut. Professor Hildegunn Fandrem fra Læringsmiljøsenteret snakket om: Psykososial tilpasning blant barn og unge med innvandrerbakgrunn. Foredraget tok for seg den kompliserte tilpasningsprosessen barn og unge med innvandrerbakgrunn er i. Ved hjelp av akkulturasjonsteori, og med bakgrunn i forskning, identifiseres og omtales fak- torer som kan være en risikofaktor for god tilpasning. Fokus var på hvordan barn og unge med innvandrerbakgrunn kan sees på som en ressurs og viktige prinsipper for skolens arbeid med disse elevene. På denne siden gjengir vi noe av innholdet i professor Tor Busch sitt foredrag om verdibasert ledelse. Advokat Bjørn Eriksens foredrag om juridiske aspekter ved § 9a-3 er gjengitt på eget sted i dette nummeret av bladet. Verdibasert ledelse Professor Tor Busch snakket om verdibasert ledelse. Han sa blant annet at det er umulig å styre en profesjonell virksomhet gjennom regler. Verdiene må få en større plass. Busch mente at utviklingen gikk i retning av større vekt på verdier og å bygge nettverk. Når det gjelder verdier inneholder de en kognitiv, en følelsesmessig og en motivasjonell dimensjon, og det er summen av disse som påvirker våre handlinger. Det er jo ikke så enkelt som å si at: nå skal vi lære nye verdier … Det er en lang prosess, men vi har et bredt spekter av verdier gjennom oppveksten, og det kan være viktig «å lade dem opp.» Verdiene har både en ekstern og en intern funksjon. Ekstern er de med på å skape omdømme og legitimitet i et samfunn. Internt skal de gjennomsyre organisasjonskulturen og danne grunnlaget for uformell kontroll i en organisasjon. Det henger sammen med identitet og sjølvkontroll. Tor Busch er professor emeritus ved Høyskolen i Sør-Trøndelag. – Et lovverk fungerer ikke uten et verdigrunnlag. Et regelverk i skolen fungerer ikke uten kultur, sa Busch. Det å være en autentisk leder setter krav til høy etisk bevissthet. Du skal stå for noe og ha synlige verdier. Du må være i pakt med profesjonskulturen du er et medlem av og dele verdiene. Lederen må stå fram som verdibærer. Du kan skape motiverte lærere gjennom motivasjon som er verdibasert og pliktbasert. Det er en plikt å være involvert og bidra med noe. Det er selvsagt ikke nok med verdier, påpekte Busch. Gode relasjoner er en del av bildet. Så handler det om målformulering, selv om mål er en prosess som må være med hele tiden. Busch minnet om at alle medarbeidere utøver ledelse i større eller mindre grad – og de kan ta beslutninger om hvordan de vil bli bedre. En endringsprosess kan inneholde tre strategier: Hva skal våre verdier være? Hvordan er disse i forhold til vår kultur? Hva er avviket mellom dette og der vi er nå? I endringsprosesser må vi ha fokus på praksis. Hvis praksis avviker fra verdier, må du klare å se dette før du kan endre noe. NOK ET NYTT LOKALLAG Skolelederforbundets fylkeslag i Rogaland tok initiativ til å danne et interkommunalt lokallag for kommunene Hå, Klepp, Time og Gjesdal for å bygge ytterligere kapasitet og kompetanse i «Jærskoleområdet». (Hå har for øvrig hatt et stort og aktivt lokallag en god stund.) Det ble holdt møte onsdag 2. mars – og fylkesleder Henning Aastvedt innledet. Tormod Smedstad i fra sekretariatet sentralt fortalte litt om Skolelederforbundets virksomhet, og vedtektene for lokallag ble gjennomgått. Møtet vedtok å opprette et nytt lokallag for det aktuelle området. Et interimsstyre med Trond Niemi, Ragnar Lillemo og Johan Omland ble valgt, og det var et ønske fra de frammøtte at man jobbet for å holde et årsmøte om i løpet av dette halvåret. Ragnar Lillemo tv og Trond Niemi th ble valgt inn i interimsstyret for nytt lokallag i Jær-området. I midten ser vi Skolelederforbundets fylkesleder i Rogaland, Henning Aastvedt. 2 | 2016 Skolelederen 23 Ekspertgruppa for lærerrollen Skal frambringe kunnskapsgrunnlag som gir innsikt i og forståelse av den rolle dagens lærere har i skolen.ne Kunnskapsdepartementet oppnevnte i fjor sommer en ekspertgruppe som fikk i oppgave å se på lærerrollen. Det var professor Thomas Dahl som fikk i oppdrag å lede gruppa. Det ble også oppnevnt en referansegruppe hvor representanter fra Utdanningsforbundet, Lektorlaget, Skolenes Landsforbund, KS, Skolelederforbundet, Elevorganisasjonen, Pedagogstudentene og Foreldreutvalget for grunnopplæringen sitter. Ekspertgruppa skal levere rapport fra arbeidet 15. august i år. Ekspertgruppa har fått i mandat å frambringe et kunnskapsgrunnlag som gir innsikt i og forståelse av den rollen dagens lærere har i skolen. Som et ledd i dette arbeidet, har gruppa blant annet gjennomført en omfattende og systematisk gjennomgang av forskning på og om lærere i norske skoler. Denne gjennomgangen viser at forskningen både er tematisk og metodisk avgrenset. Forskningen har i liten grad sett på lærere som profesjon og læreres selvforståelse. Fordi det forskningsmessige grunnlaget for å si noe om lærer- GJØ RS GRUPPEREISER MED KILROY - Et enkelt valg HA TUD RD UA IETU KILROY tar studier og studenter seriøst. Vi vet at studieturer og skoleturer ofte er et viktig supplement til undervisningen og det derfor er viktig at det faglige innholdet er nøye planlagt på forhånd. rollen, slik den ser ut og forstås fra et lærerståsted, må beskrives som relativt svakt, setter ekspertgruppa nå i gang en egen studie hvor sider ved lærerrollen skal belyses gjennom læreres egne vurderinger. I løpet av februar og mars vil det gjennomføres fokusgruppeintervjuer med en rekke lærere og ledere i forskjellige kommuner og fylkeskommuner. Studien forankres i ekspertgruppas mandat og i problemstillinger som både ekspertgruppa og referansegruppa har løftet fram. Pressemelding NS REN VAR EN ET FO KLA RS TUD SSE Vår lange erfaring med å arrangere gruppereiser og alt det innebærer, gir oss en uvurderlig kompetanse. Samtidig gir det dere som kunder en sikkerhet rundt avviklingen av reisen. Med erfarne reisespesialister, den beste servicen og fleksible løsninger tar vi oss enkelt og greit av hele prosessen. IET BED UR RE EN I ÅR ME ? DK ILRO Y! Kontakt oss for gratis tilbud: • 23 10 23 40 • groups@kilroy.no • groups.kilroy.no STYRK DET FAGLIGE INNHOLDET 24 Untitled-3.indd 1 Skolelederen 2 | 2016 SPAR TID OG PENGER SIKKERHET OG TRYGGHET ERFARNE REISESPESIALISTER 29/02/16 12:54 HET NYSMART SELVBETJENING Med smartserve™ 260 får biblioteket en smart liten selvbetjeningsautomat, det kan brukes som både utlåns- og innleveringsautomat. Ved hjelp av berøringsskjermen velger brukeren den ønsket funksjonen. Automaten kan brukes som en hybridløsning for de bibliotek, som ennå ikke har konvertert alle materialer fra strekkode til RFID. Låntakeren følger den instruktive brukerdialogen på skjermen, avleser lånekortet sitt, angir en PIN-kode og legger materialene på automatens lesefelt. Se mer om smartserve™ 260 og alle våre RFID produkter på www.axiell.no Låntakeren kan også skrive ut kvitteringer, fornye materialer samt få vist og skrive ut brukerstatus. Med smartserve™ 260 er det mulighet for fjernstøtte og automatisk oppgradering til nye versjoner av programvaren. Axiell Danmark A/S | www.axiell.no | axiellno@axiell.com | +45 3338 2525 ss260.indd 1 02-03-2016 13:07:29 ? Spørrespalten Elevenes rett til å bli hørt FNs barnekonvensjon sier at barn har rett til å bli hørt. Hva innebærer det i skolesaker? Barn og unge har rett til å bli hørt i saker som angår dem. FNs barnekonvensjon artikkel 12 sier uttrykkelig at et barn som er i stand til å danne seg egne synspunkter, har rett til fritt å gi uttrykk for sine synspunkter i alle forhold som vedrører barnet. Retten til å bli hørt har nær sammenheng med konvensjonens artikkel 3 som omhandler barnets beste. Barnets rett til å bli hørt innebærer at skal barnet ha anledning til å bli hørt i enhver rettslig og administrativ saksbehandling som angår barnet. Retten til å si sin mening er en viktig menneskerettighet. I tillegg vil ofte barnets uttalelse bidra til å opplyse saken. Barns rett til å bli hørt er også understreket i forvaltningsloven § 17 om saksfor beredelse ved enkeltvedtak. Etter denne bestemmelsen har skolen og andre forvaltningsorgan plikt til å påse at mindre årige parter har fått mulighet til å gi uttrykk for sitt syn, i den grad de er i stand til å danne seg egne synspunkter på det saken gjelder. Retten til å bli hørt gjelder fullt ut i skolesaker, både i saker som gjelder den enkelte elev og i saker som gjelder klassen eller alle elevene ved skolen. Barneloven § 32 sier at ungdom over 15 år avgjør selv i saker som gjelder valg av utdanning. Men også yngre elever har rett til å si sin mening før det treffes avgjørelser som angår dem. Det er ikke satt noen nedre aldersgrense for retten til å bli hørt. Dette innebærer at også de yngste elevene har rett til å si sin mening i saker som angår dem. Retten til å bli hørt er en rettighet og ikke en plikt for barnet. Dersom barnet ikke ønsker å si 26 Skolelederen 2 | 2016 sin mening i en sak, må skolen respektere dette. Bestemmelsene om barnets rett til å medvirke og å uttale seg, presiserer at barnets mening skal tillegges vekt i samsvar med barnets alder og modenhet. I saker som gjelder eleven selv, vil ofte elevens uttalelse tilføre viktige opplysninger til saken. Dette gjelder særlig i saker om det psykososiale miljøet etter opplæringsloven § 9a-3, hvor vurderingstemaet er elevens egen oppfatning av om læringsmiljøet fremmer helse, trivsel og læring. For å behandle en slik sak på en forsvarlig måte, må skolen vite noe om hvordan eleven selv oppfatter skolemiljøet sitt. På samme måte vil elevens egen oppfatning av lærevansker og behovet for hjelp være viktige opplysninger i saker om spesialundervisning og annen tilrettelegging av opp læringen. Elevens rett til å bli hørt gjelder også i saker om brudd på ordensreglementet. Opplæringsloven § 2-9 sier at skolen er forpliktet til å gi eleven mulighet til å forklare seg før det fattes et vedtak om bortvisning og andre sanksjoner. I slike saker er elevens rett til å uttale seg også virkemiddel for å sikre elevens rett sikkerhet. For at barnets rett til å bli hørt skal være reell, må elevene få informasjon om saken tilpasset sin alder og sitt modenhetsnivå. De må også få mulighet til å uttale seg på en måte som passer deres nivå. Vårt inntrykk er at mange skoleledere og lærere er flinke til å sikre at eleven får tilpasset informasjon og at de får sagt sin mening. Med jevne mellomrom får vi henvendelser om hvorvidt skolen må innhente samtykke fra foreldrene før barnet blir hørt. Utdanningsdirektoratet har i en uttalelse fra mars 2014 konkludert med at det ikke er nødvendig med samtykke fra foreldrene før barnet høres. Barnets rett til å bli hørt er en selvstendig rettighet for barnet. Elevenes rett til å bli hørt gjelder også i saker som angår klassen eller alle elevene på skolen. Elevrådet er en naturlig høringsinstans i blant annet saker om endring av ordensreglementet. For at elevrådet skal kunne uttale seg på vegne av elevene, er det viktig at skolen gir elevene tid og mulighet til å diskutere saken. For Skolelederen Ingunn Wiig Seniorrådgiver/jurist Visma SmartSkill Stiftelsen IMTEC og Skolelederforbundet inviterer til to spennende seminarer Michael Fullan Avis Glaze Helhet og sammenheng : De riktige driverne i aksjon for skoler, distrikter og systemer. Skoleledelse som fremmer like muligheter for alle elever Michael Fullan er en av verdens mest kjente utdanningsforskere. Han har skrevet en rekke prisbelønnede bøker om skole – og systemutvikling, og han er en av arkitektene bak Ontarios utdanningssuksess. På seminarene vil Fullan fokusere på hva som er de riktige driverne for å få til en bærekraftig utvikling både på skole – og systemnivå. Avis Glaze er en av Canadas mest profilerte skoleforskere. Som Ontarios første ”Chief Student Achievement Officer” og som leder og grunnlegger av ”The Literacy and Numeracy Secretariat,”, var hun sentral i arbeidet med å bedre elevresultater på skolene i Ontario. Glaze er spesielt opptatt av at elevenes sosiale bakgrunn ikke skal bestemme deres skjebne. Påmeldingsfrist 01.04.2016 Påmeldingsfrist 15.06.2016 02.06 Sundvollen 03.06 Bergen 12.09 Hamar 13.09 Oslo 14.09 Kristiansand 15.09 Stavanger 16.09 Bergen 19.09 Ålesund Mer info: www.seminar.imtec.org Returadresse Skolelederforbundet Postboks 431 Sentrum 0103 Oslo Én pris. Én portal. Endeløs læring. Nå har SMART samlet verdens beste programvare innen utdanning på ett sted! Lisensieringen er forenklet, slik at du nå bare trenger én lisens. Det betyr at du får tilgang til både Notebook, Amp og LAB - alt du trenger for å maksimere interaksjon og samhandling mellom lærere, elever og enhetene de jobber på. Verdens ledende utdanningsprogramvare. Lag spennende aktiviteter på fem minutter. Samhandling i og utenfor klasserommet, fordi læring skjer overalt. education.smarttech.com | interactive.no
© Copyright 2024